Библиографическое описание:

Коростиянец Т. П. Категория «свобода выбора» как философская основа субъект-субъектной парадигмы современного профессионального педагогического образования [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2013 г.). — М.: Буки-Веди, 2013. — С. 129-132.

В статье раскрыта сущность понятий «индивидуальная образовательная траектория», «свобода выбора», которые являются одним из условий формирования навыков самоопределения, самореализации собственной уникальности человека в обществе.

Современное образование в высшей школе стоит перед насущной потребностью реализовать принципы индивидуализированного обучения. Только в этом случае обучение в высшей школе перейдет на новое качество подготовки специалистов. И для реализации индивидуализации обучения в вузе на сегодняшний день существуют все необходимые предпосылки.

Индивидуальность, как ценность современного образования требует специального педагогического обеспечения процесса ее становления. Поэтому, организация индивидуального образования становится путем к такому образовательному процессу, который наиболее адекватно отвечает современному общественному заказу.

Проблема индивидуализации образования касается и профессиональной подготовки будущих учителей. На сегодняшний день существуют различные точки зрения на организацию профессиональной подготовки учителей, в том числе и концепции индивидуально-творческого подхода к обучению студентов, предполагающие, что процесс обучения будет строиться на основе индивидуальных программ и приобретет для студентов личностное значение, станет мотивированным, будет носить во многом коррекционный характер. В результате этого будет осуществляться как избирательное и адекватное влияние учебного процесса на личность студента в целом, так и на развитие его индивидуальных особенностей. Значение индивидуализации обучения при создании образовательных программ как индивидуальных маршрутов обучения каждого студента возрастает также в связи с переходом на многоуровневую систему обучения.

В высшем учебном заведении будущий учитель должен уже «на пороге» собственной профессиональной карьеры отдать предпочтение тем или тем потребностям, чтобы в процессе получения профессионального образования спроектировать и построить собственную индивидуальную образовательную траекторию, которая может быть как индивидуально-личностной, так и социально-личностной или профессионально-личностной. Тогда она сможет «вывести» будущего специалиста на востребованность или невостребованность его компетентности на рынке труда. В условиях системы непрерывного образования возможны различные комбинации образовательных траекторий, которые могут меняться и корректироваться неоднократно.

Понятие «индивидуальная образовательная траектория» — сложное понятие. Использование в педагогическом контексте термина физики имеет специфический смысл и образный характер, однако, не теряет сущностного деятельного начала. Именно идея движения и его «следа» может быть «определенным интеллектуальным замыслом» (Э. Кассирер) понятия образовательной траектории.

Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, представлена в психолого-педагогических исследованиях И. Бухтияровой, И. Воронковой, Е. Климова, Т. Ковалевой, Н. Рибалкіної, Н. Суртаєва, А. Тубельского, А. Хуторского и других ученых.

Н. Суртаєва [6] толкует индивидуальные образовательные траектории как определенную последовательность элементов учебной деятельности каждого обучающегося, по реализации собственных образовательных целей, соответствующую их способностям, возможностям, мотивации, интересам, что осуществляется при координирующей, организующей, консультирующей деятельности педагога, во взаимодействии с родителями.

И. Бухтиярова [2], Г. Климов [5] рассматривают индивидуальную образовательную траекторию как проявление стиля учебной деятельности каждого обучающегося, соответствующего его мотивации, обученности и осуществляемое в сотрудничестве с преподавателем.

Индивидуальная образовательная траектория рассматривается не только как личный путь реализации личностного потенциала ученика в образовании (позиция А. Хуторского), но и как разработанная учеником, совместно с преподавателем, программа собственной образовательной деятельности. В этой программе отражаются понимание учеником целей и ценностей общества, образования в целом и собственного образования. Обучающийся понимает предметную направленность образовательных интересов и необходимость сочетания их с потребностями общества, результаты свободного выбора содержания и форм образования, соответствующие его индивидуальному стилю учения и общения и т. д. [7; 8].

Итак, под индивидуальной образовательной траекторией понимаем персональный путь реализации личностного потенциала каждого студента в образовании, то есть это программа его индивидуальной активности, направленность и содержание которой определяются его готовностью осуществлять сознательный выбор и действовать согласно этической волевой ответственности.

В образовании прослеживается взаимосвязь индивидуализации образования (от коллективной учебной деятельности — до индивидуального познания, учения), его интимизации (от «Мы» на занятии до «Я» на занятии) и процесса создания индивидуального плана обучения (индивидуальной образовательной траектории).

Обучая студентов, которые порой через психологические закономерности объективно «обращаются внутрь себя», то есть, пытаются ознакомиться с собой как с уникальностью и неординарностью, необходимо предоставить им возможность не просто постичь собственную индивидуальность, но и оценить и спроектировать возможности гармоничной реализации собственной уникальности в социуме, то есть, самоопределиться в мире людей. Названные процессы содержат разные сферы, как-то: личностную, профессиональную и т. д. Именно они позволяют молодому человеку «включиться» в сообщество в форме, которая максимально раскрывает его индивидуальные особенности.

Педагогическое обеспечение самоопределения студента путем развития его индивидуальности делается возможным при наличии определенной свободы в образовательном учреждении. Право студента на выбор собственного образования должно быть не только признанным всеми участниками учебно-воспитательного процесса, но и выбирать специально разработанное педагогическое обеспечение. То есть, необходима специально организованная педагогическая деятельность, направленная на развитие условий для предоставления молодым людям возможности реализовать собственные образовательные потребности в индивидуальной форме, свободного выбора темпа и вариантов презентации личностно и социально значимых продуктов образовательной деятельности во всем образовательном пространстве социума.

Свобода является одним из условий формирования навыков самоопределения путем осознания собственного «Я», то есть осознание собственной индивидуальности и определения границ возможного самореализации собственной уникальности в обществе. Тогда возникает вопрос: чем является свобода человека в образовании? С какими понятиями она рядоположена? Как определить готовность человека к свободе? Какие качества личности являются необходимыми для формирования умений распоряжаться свободой?

Анализ философской и педагогической литературы позволил прийти к общему заключению: человек не является свободным в выборе объективных условий деятельности. Категория свободы является субъектной, что подтверждается ее соотношением и рядоположением с категорией «индивидуальность». Переход субъективного понимания свободы в объективное становится возможным с помощью активной творческой самостоятельной деятельности человека, которая основана на познании им объективных условий и культурных традиций сообщества, дальнейшей разработке системы ценностей и формирования свободы, как внутреннего закона для себя [1; 4].

Свобода в большинстве философских и педагогических исследованиях определяется, как:

–                    направленность внутреннему закону, свободе (Г. Бердяев, И. Кант, Дж. Локк и др.), что предусматривает ответственность, долг, задание самому себе (С. Гессен, И. Кант, Я. Корчак, Дж Локк, Б. Спиноза, В. Франкл и др.);

–                    выбор (О. Газман, Н. Крылова, Б. Спиноза и др.);

–                    творческая деятельность (Г. Бердяев, Н. Крылова, Е. Соловьев, К. Ушинский и др.);

–                    способ формирования и отстаивание точки зрения, открывать себя (Г. Бердяев. Спиноза, В. Франкл и др.);

–                    индивидуальность (В. Бедерханова, О. Газман, С. Гессен, В. Гинецинський, И. Кант, Н. Крылова, Г. Щедровицкий и др.);

–                    самоопределение (Г. Бердяев, О. Газман, С. Гессени др.);

–                    взаимодействие с другими людьми — толерантность, равенство (Дж. Локк);

–                    соответствие этическим принципам (И. Кант);

–                    уважение индивидуальных целей (И. Ильич, Я. Корчак и др.), соучастие ответственных лиц (В. Франкл), сотрудничество (Н. Крылова).

Используя понятие «категория свободы» в образовании, учёные заявляют, что необходимо создать условия для движения человека к индивидуальной свoбоде при обязательном формировании у него способности «относиться к себе как к другому» (Г. Щедровицкий), свободной индивидуальности (В. Гинецинський). В то же время, пoскольку свoбода для людей является высшей ценностью, то надо воспитывать человека свободным (С. Соловейчик), что понимание свободы невозможно без пoзнания ее духовного содержания (А. Пинский), что надо развивать педагогику любви и свободы (Ю. Азаров), что свобода в образовании ведущая антропологическая кoнстанта гуманистического мировоззрения и практики (О. Газман).

Тема «индивидуальности» и «самости» все чаще созвучна понятию свободы. Так, в работах А. Хуторского [7] принцип свободы связан с созданием условий для проявления студентами и преподавателями «самости» как самоценности посредством самостоятельного творческого деятельностного созидания.

По мнению О. Газмана [3], свобода образования предусматривает возможность свободно удовлетворять индивидуальные образовательные потребности; осуществлять выбор пути индивидуальной самореализации (что соотносится с индивидуальными образовательными траекториями); соотносить свои потребности с образовательными интересами других людей, с их свободой. О. Газман рассматривает свободу в контексте трех взаимосвязанных структур: человеческих потребностей, возможность удовлетворения которых дает человеку ощущение свободы; возможностью творческого самовоплощения человека (свободная творческая самореализация); осознание человеком необходимости реализовывать потребности и творческую индивидуальность с учетом реальности.

Концептуальность данной философской категории предопределяет необходимость добавления к системе образования понимание свободы не только как свободы выбора, но и как способа формирования и отстаивания собственной позиции, соответствующего внутреннего закона этической ответственности, задание самому себе. В связи с этим, представляется правомерным говорить о свободе не как о возможности выбора, а о свободе как условии процесса выбора и, как результата, самоопределения человека.

На основании вышеизложенного, свободу в образовании истолковываем, как педагогически обеспеченное условие формирования способности студента действовать в соответствии с процессом и результатом самоопределения — системы индивидуальных ценностей и целей как внутреннего этического кодекса, проявляя при этом самостоятельность, ответственность и независимость, реализуя возможность действовать по своей воле, отстаивая свою позицию, опираясь на познание объективной необходимости.

Cледовательно, категория cвободы с педагогической точки зрения рассматривается нами не как самоцель, а как ценность и уcловие для становления и развития индивидуальности, cтановления способности к cамоопределению.

Свобода как условие самоопределение человека является его умением и готовностью жить и действовать согласно волевой ответственности, как задача, поставленная перед собой, отраженная в индивидуальной траектории активной деятельности.

Предлагаем учитывать не только словосочетание «воля к свободе», но и «воля в свободе», что подчеркивает необходимость формирования человеком самодисциплины, основанной на свободе. Педагогам необходимо формировать у студентов умение вырабатывать основы самоограничения и самостоятельной ответственного поведения, которая не нарушит собственную безопасность и тех, кто их окружает, и, как следствие, не повлечет необходимость педагогического принуждения и гиперболизированной опеки.

Этому способствует изменение стратегии педагогической деятельности в направлении уменьшения опеки и принуждения, создание условий для становления индивидуальности как устойчивой активной самобытности, независимой от произвола другого человека. Причем, необходимо учитывать, что на каждом этапе своего развития человек способен нести определенную ответственность. Педагогам необходимо предоставлять ему только ту степень свободы, за которую он может нести индивидуальную ответственность.

Литература

1.                 Бердяев Н. А. Самопознание: опыт философской автобиографии / Н. А. Бердяев. — М.: Мысль, 1990. — 220 с.

2.                 Бухтиярова И. Н. Метод проектов и индивидуальные программы в продуктивном обучении / И. Н. Бухтиярова // Школьные технологии. — 2001. — № 2. — С. 108.

3.                 Газман О. С. Свобода ребенка в образовательном процессе / О. С. Газман // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. — М.: Инноватор, 1993. — С. 18–20.

4.                 Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 448 с.

5.                 Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е. А. Климов // Советская педагогика. — 1969. — № 4. С. — 13–25.

6.                 Суртаева Н. Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Пирацентрическая технология. Учебное пособие / Н. Н. Суртаева. — М.-Омск, 1974. — 22 с.

7.                 Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А. В. Хуторской. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. — 383 с.

8.                 Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 416 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle