Библиографическое описание:

Мишанова О. Г. Диагностика коммуникативных универсальных учебных действий как мониторинг качества языкового образования младших школьников [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 102-106.

В ряде современных нормативных документах коммуникативная подготовка обучающихся является одной из важных задач начального языкового образования в условиях внедрения ФГОС НОО которая включает в себя два аспекта: этико-мировоззренческий и социально-практический. Они предполагают понимание того, что язык как система символов и коммуникация как процесс использования этих символов есть не только способ выражения и передачи мыслей и чувств, но главное, есть способ совместного конструирования социальной реальности. Источниками коммуникативной подготовки младших школьников являются: реальная речевая действительность, искусство, учебные и художественные тексты русского литературного языка, справочная литература, СМИ, общение со взрослыми и пр. Дидактическими единицами коммуникативной подготовки младших школьников избраны: культура в целом, а также формы языковых знаков, слово, высказывание, текст.

Коммуникативная подготовка младших школьников предполагает владение ими коммуникативной образовательной компетенцией, которая входит в состав одной из ключевых компетенций, формируемых в системе общего образования.

Сам термин «коммуникативная компетенция» широко используется в западной методике и начал активно использоваться отечественными методистами. Но в современной методике обучения и воспитания младших школьников согласно новым федеральным стандартам начального общего образования сегодня широко используется термин «коммуникативные универсальные учебные действия», которые относятся к метапредметным (надпредметным), предполагающим овладение межпредметными понятиями и умение учиться [1].

К коммуникативным действиям младших школьников относятся:

-        осуществление учебного сотрудничества;

-        постановка вопросов;

-        управление поведением партнёра;

-        умение полно и точно выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

-        владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с нормами родного языка, современных средств коммуникации и т. д. [3].

Применение комплексной субъектно-ориентированной педагогической диагностики уровня развития коммуникативных действий младших школьников как способа получения информации для педагогического анализа и решения профессиональных задач является сегодня объективной потребностью общества, требованиями парадигмой личностно ориентированного образования, условием эффективной реализации методики коммуникативной подготовки младших школьников с целью становления коммуникативно-развивающейся языковой личности.

Методическими критериями отбора и разработки нами диагностического материала для выявления уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника стали мотивированность, целенаправленность, информативность, новизна, сензитивность (соответствие психологическим особенностям возраста), а также функциональность.

Педагогическая диагностика коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника осуществлялась в естественных условиях целостной поликультурной учебно-пространственной среды начального языкового образования на первом этапе исследования и включала в себя исследовательскую методику по трем направлениям:

1)        коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества или кооперации (аспект продуктивности общения). В этом направлении мы применяли парную работу учащихся начальных классов с использованием методов: наблюдения за процессом и результатом их взаимодействия, анализ выполнения творческой работы (Г. А. Цукерман «Рукавички»; Г. В. Бурменской «Совместная сортировка»);

2)        коммуникативные действия, направленные на выявление уровня знания младшими школьниками правил речевого этикета и умения соотносить их с конкретной ситуацией общения, выбор социолингвистических переменных, содержащих формулы речевого поведения и средства языкового выражения социальных отношений (аспект этики общения). В данном направлении мы использовали следующие методики или задания, разработанные лично и в соавторстве: 1) анкетирование учащихся по определению степени влияния вежливых слов на уровень взаимоотношений между людьми с использованием теоретических методов оценивания, при помощи которых учащиеся получали теоретические сведения при восприятии устной или письменной речевой информации (О. Г. Мишанова и др. «Вежливые слова»); 2) тестирование учащихся по определению уровня и характеристики знаний правил речевого этикета с использованием репродуктивно-поисковых методов оценивания, направленных на получение учащимися определенной теории в результате их воспроизводящей и поисковой деятельности, сопровождаемой и направляемой учителем (О. Г. Мишанова и др. «Азбука поведения»); 3) анализ малой группой учащихся диагностических карточек, содержащих художественный текст по этике общения и поведения с использованием теоретико-практических (продуктивного и коммуникативного) методов оценивания (О. Г. Мишанова и др. «Этическая грамматика»); 4) фронтальный анализ учащимися этикетных ситуаций, решение коммуникативных задач и правильный выбор стратегии адекватного поведения с использованием методов конструирования, сопоставительного анализа, оценки культурно-речевой деятельности, экспертной оценка и самооценки (О. Г. Мишанова и др.);

3)        коммуникативные действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности, а также учет позиции собеседника или партнера (аспект диалогичности общения). В этом направлении мы использовали следующие методики или задания: 1) методику выполнения учащимися совместного задания в классе парами с использованием методов: наблюдения за процессом и результатом совместной деятельности, анализа выполнения творческих работ (Г. А. Цукерман «Узор под диктовку»; «Дорога к дому»); 2) индивидуальное изучение младших школьников методами: анализа ответов на занятиях, беседы (с помощью методик Ж. Пиаже «Левая и правая стороны»;«Братья и сестры»); 3) групповая работа учащихся с использованием методов: экспертной оценки, самооценки, анализа выполненной творческой работы (с помощью методик Ж. Пиаже и Д. Флейвелла «Ваза с яблоками»); 4) индивидуальное изучение учащихся начальной школы методами: наблюдения, беседы, самооценки [2].

Достоверность получаемых результатов в значительной степени зависело от исходных данных — критериев. Анализ научной литературы, собственная деятельность в качестве учителя начальных классов, а также научно-практические поисковые данные позволили в качестве критериев становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника выделить поликультурный, риторико-коммуникативный и стратегический критерии и показатели становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника на начальном (пассивном), среднем (продуктивном) и итоговом (творческом) уровнях.

Анализ эмпирических данных в результате констатирующего этапа опытно-поисковой работы показал состояние уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности: у 40,2 % младших школьников коммуникативно-развивающаяся языковая личность сформирована на начальном (пассивном) уровне, 54,3 % младших школьников продемонстрировали средний уровень становления коммуникативно-развивающейся языковой личности. Только у 5,6 % младших школьников коммуникативно-развивающаяся языковая личность развита на творческом уровне. Если не ставить целью образовательного процесса предметного курса «Русский язык» становление коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника, то стихийно она сформируется в недостаточной степени, достижение ею творческого уровня маловероятно.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы позволил определить состояние качества коммуникативной подготовки, направленной на становление коммуникативно-развивающейся языковой личности младших школьников. Формирующий этап опытно-поисковой работы был направлен на реализацию методики коммуникативной подготовки младших школьников и организационно-педагогических условий ее успешной реализации.

В процессе формирующего этапа опытно-поисковой работы были определены методико-технологические аспекты реализации комплекса организационно-педагогических условий успешной реализации методики коммуникативной подготовки младших школьников, научно-методически разработаны и внедрены содержательные и процессуально-технологические особенности реализации педагогических условий, сформулированы планируемые результаты достижения и обеспечения успешности каждого из этих условий, рекомендации и указания в целях осуществления коммуникативной подготовки младших школьников средствами предметного курса «Русский язык».

Для проведения опытно-поисковой работы было охвачено 615 человек. Из них 573 ученика начальной школы и 42 педагога. В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованны четыре группы испытуемых: контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3), приблизительно равные по уровню развития коммуникативных действий. В экспериментальной группе ЭГ-1 была осуществлена реализация содержательного блока организационно-педагогических условий(создание диалогической дидактико-коммуникативной среды; ориентация младших школьников на языковую толерантность; реализация в образовательном процессе начальной школы авторского курса «Культура речи и этика общения»). В группе ЭГ-2 была осуществлена реализация процессуально-технологического блока организационно-педагогических условий (организация индивидуально-групповых «контрактов» на основе мотивированного выбора форм коммуникативной подготовки младших школьников; применение системы риторических и речетворческих задач в процессе обучения русскому языку; создание портфолио по русскому языку как средства контроля и обобщения личностно значимого социально-коммуникативного опыта младших школьников). В группе ЭГ-3 был реализован комплекс организационно-педагогических условий, включающий и содержательный, и процессуально-технологический блоки. В контрольной группе (КГ) развитие коммуникативных универсальных учебных действий и становление коммуникативно-развивающейся языковой личности младших школьников протекало стихийно (спонтанно) в рамках традиционного образовательного процесса.

Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику становления коммуникативно-развивающейся языковой личности у младших школьников на протяжении всей опытно-поисковой работы, мы провели три сопутствующих среза: нулевой, первый, второй. Срезы проводились в форме проведения контрольных, самостоятельных и практических работ, предполагающих коммуникативно-ориентированный анализ текстов, моделирование речевого поведения, написание творческих работ, выполнение коллективных и индивидуальных проектов, устные выступления, участие в дискуссиях, этических диалогах, проявление языковой толерантности, разыгрывание этикетных ситуаций и этюдов, обобщение коммуникативного опыта в форме учебного портфолио. При этом особая роль отводилась решению коммуникативных риторических задач и выполнению младшими школьниками речетворческих заданий. В качестве дополнительного критерия привлекались экспертные оценки.

Полученные данные свидетельствуют о том, что внедрение в образовательный процесс начальной школы методики коммуникативной подготовки младших школьников дает положительные результаты по сравнению с нулевым срезом. Во всех экспериментальных группах младших школьников отмечаются позитивные качественные изменения в становлении коммуникативно-развивающейся языковой личности в соответствии с поликультурным, риторико-коммуникативным и стратегическим критериями.

Таким образом, существенные позитивные изменения произошли в группе ЭГ-1, в которой интенсивно внедрялся в учебный процесс содержательный блок педагогических условий, и ЭГ-2, где проверялись еще и процессуально-технологические условия. Однако принципиально успешным явилось внедрение в образовательный процесс языкового образования начальной школы комплекса организационно-педагогических условий, что наглядно демонстрируют результаты, полученные в группе ЭГ-3.

Динамика уровней становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младших школьников в ходе констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлена наглядно (см. рис. 1–4):

Рис. 1. Динамика начального (пассивного) уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

Рис. 2. Динамика среднего (продуктивного) уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

 

Рис. 3. Динамика итогового (творческого) уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

 

Рис. 4. Динамика уровней становления коммуникативно-развивающейся языковой личности у младших школьников группы ЭГ-3.

Если на констатирующем этапе опытно-поисковой работы в экспериментальных группах было 40, 2 % младших школьников, находящихся на начальном (пассивном) уровне становления коммуникативно-развивающейся языковой личности, то к концу формирующего этапа их стало 10,3 %. На констатирующем этапе опытно-поисковой работы число младших школьников в экспериментальных группах, находящихся на среднем (продуктивном) уровне, было 54,3 %, к концу формирующего этапа таких младших школьников стало 33,2 %. Число младших школьников, находящихся на итоговом (творческом) уровне, увеличилось следующим образом: в ЭГ-1 — на 27,6 %, в ЭГ-2 — на 32,2 % и в ЭГ-3 — на 37 % младших школьников. Обращает на себя внимание тот факт, что самое большое увеличение числа младших школьников, находящихся на итоговом (творческом) уровне, произошло в ЭГ-3. В то же время в контрольной группе КГ средний (продуктивный) уровень становления коммуникативно-развивающейся языковой личности выражен у подавляющего большинства младших школьников (55,6 %), на итоговом (творческом) уровне находятся только 27,3 % младших школьников.

На основании полученных данных можно сделать вывод о заметном возрастании уровня становления коммуникативно-развивающейся языковой личности у младших школьников в экспериментальных группах по сравнению со школьниками, обучающимися в контрольной группе. Разница в результатах экспериментальных групп ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3 позволяет определить общую тенденцию: уровень становления коммуникативно-развивающейся языковой личности выше у младших школьников той группы, где реализованы все выявленные нами организационно-педагогические условия в комплексе.

В контрольной группе также наблюдается рост количества младших школьников, имеющих средний (продуктивный) и итоговый (творческий) уровень становления коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника, однако он значительно ниже, чем во всех трех экспериментальных группах. Несмотря на то, что младшие школьники контрольной группы тоже овладевают языковыми знаниями и коммуникативно-речевыми умениями, уровень становления коммуникативно-развивающейся языковой личности повышается у них медленными темпами. Это говорит о том, что, хотя в контрольной группе младших школьников и повышается уровень исследуемого качества, переход с одного уровня на качественно новый уровень происходит медленнее.

Проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась с помощью статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Статистически значимый эффект в становлении коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника позволяет констатировать высокую эффективность разработанной научно-методической концепции коммуникативной подготовки младших школьников в языковом образовании и подтверждает выдвинутую гипотезу.

Проведенный педагогический эксперимент подтверждает, что реализация намеченных условий коммуникативной подготовки младших школьников в языковом образовании способствует достижению качественных результатов. Таким образом, задачей филологической предметной области начальной школы должно стать использование мощного образовательного потенциала языка путем изучения языковых единиц, их речевых возможностей и влияния на уровень владения языковыми средствами в различных ситуациях учебно-познавательной и коммуникативно-творческой деятельности и становление в целом коммуникативно-развивающейся языковой личности младшего школьника.

Литература:

1.      Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли [Текст] / А. Г. Асмолов. — М., 2008.

2.      Мишанова, О. Г. Комплексная субъектно-ориентированная педагогическая диагностика коммуникативных действий младших школьников [Текст]: методические рекомендации для учителей начальных классов / О. Г. Мишанова. — Челябинск: Изд-во «ЧГПУ», 2012. — 31 с.

3.      Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [сост. е.С.Савинов].—2?е изд., перераб. — М.: Просвещение, 2010. — 204 с. — (Стандарты второго поколения).

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle