Библиографическое описание:

Казинская Л. Ф., Айрумян Г. С. Формирование навыков звукового анализа и синтеза младших школьников с нарушением звукопроизношением [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы III междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, май 2013 г.). — СПб.: Реноме, 2013. — С. 131-133.

В начальной школе на уроках русского языка у учащихся формируются умения и навыки учебного труда, обеспечивается на определенном уровне усвоения родного языка в устной и письменной формах, совершенствуются различаются виды речевой деятельности, то есть создается база для дальнейшего обучения детей, для успешного изучения ими всех предметов в основной школе.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний зависит не только от одной деятельности педагога, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, физическим развитием. Перед логопедом стоит задача — создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных способностей каждого ребенка с нарушением звукопроизношения, как во время коррекционно-развивающих занятий, так и во время урока. Чтобы сформировать у учащихся указанные мыслительные процессы, необходимо включать в занятие продуктивные задания, непосредственно направленные на развитие таких процессов творческого мышления, как целеобразование, планирование, анализ, сравнение, обобщение и т. д. решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

Нет необходимости говорить о том, насколько трудным бывает процесс овладения родным языком (чтением, письмом, связной речью), особенно у детей с нарушениями. Трудности эти, конечно, могут иметь различный характер, проявляться в разного рода ошибках. Причины здесь также довольно многообразны. Главные из них кроются в недостаточном развитии соответствующих способностей: либо общеучебных, либо специальных (лингвистических), либо тех и других одновременно. Мне бы хотелось поговорить о лингвистических способностях: фонематическом восприятии, фонематических представлениях, фонематическом анализе и синтезе, способности к морфологическим и синтаксическом обобщениям, объёме пассивного и активного словаря, способности к анализу и синтезу зрительно-слухо-двигательных образов и представлений.

Здесь названы элементарные способности. Наряду с ними важную роль в усвоении языка играют и более сложные качества, связанные с общими познавательными процессами, в частности смысловое восприятие (понимание) речи, память, мышление.

Недостаточное развитие любой из названных способностей может обусловить серьёзные трудности, и даже неуспеваемость как в овладении письмом, так и чтением. Поскольку у каждого ребенка, который испытывает трудности усвоения языка «набор» причинных факторов может быть различный, то перед педагогом встаёт задача их диагностики, а затем, естественно, и устранения (коррекции).

Нам бы хотелось остановиться на некоторых аспектах этой проблемы более подробно. Формирование лингвистических способностей у учащихся младших классов с дислалией позволяет не только предупреждать дисграфию, дизорфографию, но и развивать их мыслительные способности.

Принципиально важное значение для развития речи имеет сознательный анализ составляющих её звуков. Умение выделять фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и ещё одно условие — умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя ее выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове. [1, с. 15]

Преодоление речевых нарушений у младших школьников предполагает прежде всего формирование языкового анализа и синтеза. В ходе коррекционной работы логопед нередко сталкивается с тем, что ученики испытывают трудности при выполнении даже несложных речевых упражнений, плохо усваивают учебную лексику, познавательные интересы, самоконтроль и самооценка у них на низком уровне, то каждое задание предлагаемое логопедом, требует от них самоконтроля и самооценки, активного внимания, мыслительной и речевой деятельности. Игровые ситуации увлекают детей, снимают напряжение, усталость, чувство скованности, нередко испытываемые детьми на уроках русского языка.

На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что в последствии может отразиться в отсутствии границ предложений — заглавных букв и точек. В определенной мере это объясняется тем, что поначалу внимание ребёнка не может продуктивно распределяться между многими задачами стоящими перед учеником в период овладения грамотой. Имеет значение и несформированность воспринимать интонационное оформление фраз. [2, с. 47]. Поэтому коррекционная работа на уровне предложения предусматривает следующие цели:

-        научить детей выделять предложения из потока речи;

-        грамматически правильно составлять предложения;

-        вычленять слова из предложения;

-        закрепление понятий «слово» и «предложение» и умение эти понятия дифференцировать.

Для начала предложений по словам даётся лёгкий и доступный материал с постепенным нарастанием слов в предложении, начиная с предложений из двух слов и кончая предложениями с большим количеством слов. Методика работы с предложениями сводиться к следующему:

-        составлять предложение по картинке;

-        сосчитать, сколько слов в предложении;

-        указать, на каком месте стоит каждое из слов предложения;

-        докончить начатое предложение по данному образцу;

-        придумать самостоятельно предложение в два, три и более слова.

Вся работа строится на индивидуальном подходе к учащимся. На этом этапе можно использовать такие коррекционно-развивающие упражнения, как:

-        «предложите сами» (закончить предложение по данному началу),

-        «мы тоже» (определить конец предложения, хлопнув в ладоши и сказав «мы тоже»,

-        «две части» (в двух столбиках начало и конец предложений, восстановить эти предложения по образцу) и т. д.

При формировании слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, используемые в начале обучения, предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоение основного правила слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки, как пропуск или добавление гласных.

Для оформления умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных и выделение гласного из речи. В дальнейшем проводится работа по выявлению гласного звука из слога и слова. Для этого предлагаются простые односложные слова (ох, ус, ах, да), дети определяют гласный звук и его место в слове. Далее работа усложняется, она идёт на материале двух и трёхсложных слов. Проводя эту работу можно использовать следующие задания:

-        назвать гласные в слове;

-        записать только гласные данного слова;

-        разложить картинки под определённым сочетанием гласных;

-        распределить буквы в два круга (гласные и согласные)

-        вставить пропущенные гласные и согласные.

Для закрепления навыков слогового анализа и синтеза можно предложить следующие задания:

-        произнести слово по слогам, сосчитать количество слогов:

-        определить количество слогов в слове и поднять соответствующую цифру;

-        определить пропущенный слог в слоге;

-        соединить слоги стрелочками так, чтобы получились слова и т. д.

Одновременно с коррекционно-развивающей работой над слоговым анализом и синтезом надо начинать и работу над формированием умения проводить звуковой анализ и синтез. Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм в онтогенезе. В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слоге, а также от произвольных способностей звукового ряда. Лучше начинать работу по выделению звука из слова с гласных звуков, стоящих в начальной позиции. Затем выделять щелевые, т. к. они более длительные и выделяются легче, когда стоят в начале слова. А вот взрывные звуки выделять легче всего, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из двух, трёх гласных легче проанализировать, чем ряд куда входят согласные и гласные звуки. Это можно объяснить тем, что каждый гласный в этом ряду произносится почти как изолированный звук и ещё потому, что в таком ряду он (гласный) звук представляет собой единицу произносительного потока, т. е. слог. В связи с этими особенностями формировать функцию фонематического анализа нужно начинать на материале из ряда гласных, ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план.

I этап — формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия. Такими вспомогательными средствами могут быть: графические схемы слова и фишки. [2, с. 78]

По мере выделения звуков ребёнок заполняет схему фишками — это действие представляет собой моделирование последовательности звуков в слове. Если такая работа начинается на более позднем этапе обучения ребёнка письму и чтению то можно использовать как опору — цифровой ряд. Он помогает установить последовательность звук в слове, определить каким по счёту стоит тот или иной звук в слове.

II этап — формирование действия звукового анализа в речевом плане. В это момент исключается опора на вспомогательные средства; совершается перевод формирования фонематического анализа в речевой план. [2, с. 79] Слово называется, определяется первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап — формирование действия фонематического анализа и синтеза в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений. Можно предложить такие задания:

-        придумать слова, состоящие из трёх, четырёх, пяти звуков;

-        отобрать картинки в названии, которых 4 или 5 звуков;

-        расположить буквы в определенном порядке;

-        расшифруй слова;

-        подбери слова к данным схема;

-        отдели два слова друг от друга и т. д. [2, с. 80]

В процессе работы над формированием навыков звукового анализа и синтеза на занятиях по звукопроизношению вырабатывается способность к удержанию в памяти плана действий в заданной последовательности и его реализации, осуществляется развитие навыков анализа и синтеза и воспроизведения определённых пространственных структур. Подобные упражнения облегчают усвоение фонематического, морфологического и грамматического анализа, способствуют программированию алгоритма речевых действий в процессе реализации морфологического принципа письма.

 В ходе этой работы огромное внимание уделяется развитию способностей к концентрации, распределению и переключению внимания, а как известно, умение сосредоточиться, сконцентрироваться — в значительной степени определяет эффективность дальнейшего обучения.

Литература:

1.                 Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) — СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.

2.                 Мазанова Е. В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle