Библиографическое описание:

Хамнуева С. В. Использование этнодидактических материалов в процессе формирования учебной деятельности младшего школьника [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 84-88.

Согласно Закону Р. Ф. «Об образовании», содержание образования должно быть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации». Кроме того, оно должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества…».1

В настоящее время школа рассматривается как важнейший институт сохранения, обновления и развития этнической культуры, формирования национального самосознания, освоения учащимися ценностей своего народа и народов, живущих в добрососедстве.

Младший школьный возраст — сложный и противоречивый период становления личности. Именно в этом возрасте закладываются основы интеллектуального и эмоционального развития, происходит усвоение общепринятых норм поведения и общения.

В процессе учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте дети воспроизводят не только знания и умения, соответствующие основам указанных выше форм общественного сознания, но и те исторически возникшие способности, которые лежат в основе теоретического сознания и мышления. Целеполагание, анализ, рефлексия, общественный эксперимент являются «новообразованиями» данного возрастного периода, своеобразные «интеллектуальные мускулы», с помощью которых ученик «научается» действовать. Учебная деятельность в данном случае является «модельной» (на ней дети в последующем будут осваивать другие виды жизнедеятельности, социальные практики) и поэтому чрезвычайно важно создать условия в начальной школе для формирования и развития полноценной учебной деятельности. К числу таких условий мы относим этнодидактические материалы, которые обеспечивают освоение новых культурных форм на содержании, близком младшему школьнику по психоэмоциональным переживаниям, т. е. лежащем в зоне актуального развития (по Л. С. Выготскому) личности.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте. Согласно А. Н. Леонтьеву, «…ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития»2. Определить ведущую деятельность можно по трем признакам:

  • в этой деятельности моделируются другие новые виды деятельности;

  • формируются и перестраиваются частные психические процессы (например, в учебной деятельности процессы отвлеченного мышления);

  • происходят основные психологические изменения личности ребенка, характерные для данного периода развития (в учебной деятельности развиваются самооценка, самоконтроль, рефлексия способа деятельности и т. д.).

Учебная деятельность включает следующие действия: целеполагание (принятие, конструирование школьником учебной задачи; планирование (выбор и определение последовательности действий, ведущих к решению учебной задачи); учебные действия по реализации плана решения учебной задачи; контроль за процессом и анализ результата решения учебной задачи; оценивание, рефлексия (определение на основе контроля меры продвижения в решении учебной задачи).

От уровня развития этих действий у ребенка, а, следовательно, учебной деятельности в целом зависит его успеваемость и успешность освоения других видов деятельности в подростковом возрасте.

С первых дней обучения в школе происходит совершенствование знаний в процессе учебной работы, которые осуществляются по следующим направлениям:

а) увеличивается объем представлений, понятий и сведений, которыми овладевает ученик; они составляют индивидуальный опыт школьника;

б) знания становятся более дифференцированными и точными; от слитных, мало расчленённых и неопределенных представлений и образов ученик переходит к оперированию более точными знаниями, к различению сходных знаний, логическому определению понятий о предметах и явлениях окружающего мира;

в) знания становятся более глубокими; движение идет от поверхностного отражения, т. е. познания лишь самого явления, к раскрытию законов и закономерностей этого явления;

г) в связи с этим знания приобретают всё более обобщённый и осмысленный характер, а значит, становятся прочными и доказательными;

д) знания объединяются в категории и системы; они оказываются связными и образуют новые структуры сознания;

е) знания приобретают подвижность и гибкость; они становятся управляемыми самим субъектом, поскольку при полноценной учебной деятельности происходит постоянная рефлексия любого осуществляемого действия, в том числе учебного.

Учебная деятельность, как утверждает Н. Г. Казанский и Т. С. Назарова, это не только деятельность, в ходе которой учащиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, но и деятельность, оказывающая воспитывающее и развивающее воздействие на учащихся.

Основной единицей учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, является учебная задача, которая отличается от других задач тем, что её цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, овладевающего определёнными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми он действует.

Учебная задача включает четыре взаимосвязанных структурных элемента: учебную цель, учебные действия, действия по контролю за производимыми действиями, действия по оценке производимых и усваиваемых действий.

Для решения учебных задач В. В. Давыдов предлагает детализировать учебные действия:

  • преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего исходного отношения изучаемого объекта;

  • моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

  • преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

  • построение системы частных задач, решаемых общим способом;

  • контроль за выполнением предыдущих действий;

  • оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

По утверждению Л. И. Божович, учебная деятельность предполагает выполнение учеником произвольных (осознанных) действий, производимых в соответствии с принятой ребёнком учебной задачей, даже в тех случаях, когда сами действия не являются для ребёнка интересными.

Для начинающего школьника учебная деятельность ещё не является той совместной коллективно — распределенной деятельностью, на основе которой устанавливаются отношения между детьми. Здесь центром отношений детей является учитель, перед которым стоят следующие задачи:

  • целенаправленное формирование учебной деятельности учащихся (учить детей видеть, понимать, а потом и самим ставить перед собой учебную задачу; формировать произвольные, наиболее рациональные учебные действия, способы работы, необходимые для успешного овладения научными знаниями; формировать учебные мотивы, интерес, желание учиться, сознательное отношение к учебной деятельности в целом);

  • управление учебной деятельностью детей и вооружение учащихся теоретическими знаниями, как обоснованием способа решения учебной задачи.

Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников:

  • построение учебной деятельности на всех этапах обучения как модели трудовой;

  • обеспечение единства содержательного, операционного и мотивационного компонентов в процессе формирования учебной деятельности;

  • реализация внутрипредметных и межпредметных связей;

  • развитие младшего школьника в процессе формирования учебной деятельности как её субъекта;

  • реализация определённых дидактических условий, приёмов в процессе формирования учебной деятельности.

По мнению автора, учебная деятельность, для того, чтобы осуществить свою основную функцию — готовить подрастающее поколение к труду, должна играть по отношению к труду взрослых моделирующую роль. В ней должны задаваться, моделироваться самые существенные, самые общие стороны трудовой деятельности, усваиваться моральные ценности и социальные нормы, лежащие в основе любой коллективной деятельности, формироваться качества личности, необходимые в условиях современного общества. Рассмотрение учебной деятельности как трудовой обосновывается тем, что учебная деятельность, как и трудовая, является социально-нормативной. Обе эти деятельности представляют собой процесс решения задач, которые воссоздают в специфических условиях обучения общую структуру познавательной деятельности, моделируют её. В учебной деятельности формируются также такие качества личности, которые необходимы в условиях современного производства: целенаправленность, организованность, ответственность, способность к самоконтролю и саморегуляции действий, самостоятельность, инициативность.

Далее Г. И. Вергелес выделяет следующие дидактические условия, необходимые для формирования у школьников учебной деятельности (УД):

  • системное построение каждого учебного предмета и учебного плана в целом;

  • единство специфических и инвариантных возможностей различных учебных предметов;

  • повышение степени самостоятельности младших школьников;

  • единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности;

  • целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения учащимися учебной деятельностью.

Соглашаясь с автором в этих позициях, мы предлагаем включить также использование национально-регионального материала как дидактическое условие формирования и развития УД. Ребёнок усваивает какой-либо материал в форме учебной деятельности только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и мотивация такого усвоения. Учебные потребности и мотивы нацеливают детей на получение ими знаний как результатов преобразования заданного материала. Учебная потребность — это потребность школьника в реальном или мысленном экспериментировании с тем или иным материалом с целью расчленения в нём существенно-общего и частного, с целью прослеживания их взаимосвязи. Формирование учебных потребностей и мотивов младших школьников во многом зависит от «узнаваемости» содержания учебной задачи, от эмоционального переживания, вызванного условиями задачи и ситуацией, описанной в ней. Здесь важно удержать соотношение между конкретным (в моей практике этнодидактическим) содержанием учебной задачи и целью поиска учащимися обобщенного способа решения целого класса задач.

Реализация этнокультурного компонента в систему школьного образования осуществляется через:

  • интеграцию тем, разделов, модулей в предметы федерального компонента;

  • предметы национально-регионального компонента;

  • факультативные курсы по выбору учащихся;

  • традиционные мероприятия;

Национально-региональный компонент включает в себя следующие содержательные линии:

  • образовательная — содержит идеи, теории, законы, закономерности, характеризующие культурные, исторические, географические особенности региона.

  • ценностная — предполагает формирование краеведческого мировоззрения, ориентацию на ценности региональной культуры, на её изучение, сохранение.

  • деятельностная — способствует становлению культуросообразного поведения с учётом особенностей региона в единстве разнообразных видо деятельности.

  • творческая — предусматривает развитие творческих способностей учащихся, исследовательских умений, самообразования средствами краеведческого компонента.

Исходя из обозначенных содержательных линий, выделяются принципы изучения краеведческого компонента: культуросообразность, прикладная направленность, взаимосвязь урочной, внеклассной и внешкольной работы, региональность.

Потребность ребёнка в учении состоит в его стремлении получить знание об общем в предмете, т. е. теоретические знания о чём-либо посредством экспериментирования с предметом. В этом преобразовании предмета скрыт творческий момент, конституирующий учебно-деятельностный характер усвоения тех знаний, которые относятся к предмету экспериментирования. Учебная деятельность, включая в себя процессы усвоения, осуществляется лишь тогда, когда эти процессы протекают в форме целенаправленного преобразования того или иного знакомого материала. Учебная деятельность и соответствующая ей учебная цель связаны, прежде всего, с преобразованием материала, когда за внешними многообразными его особенностями можно обнаружить, зафиксировать и изучить внутреннее или существенное основание, и таким образом понять все внешние проявления этого материала. Знания, отражающие взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного, называются теоретическими знаниями. Но их можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т. е. вновь преобразуя некоторый материал. Этот материал имеет учебное назначение.

Учебное экспериментирование, внутри которого школьники только могут проследить взаимосвязи внутреннего и внешнего в содержании усваиваемого материала, всегда имеет творческий характер. Поэтому формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять её вносит большой вклад в развитие их личности.

Активизация познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, усиление творческих начал в этой деятельности во многом зависят от наличия познавательных интересов обучаемых и их реализации в учебной деятельности.

Познавательный интерес, основанный на потребности в знании, является качеством личности, составляющим тот важнейший мотив учения, который лежит в основе положительного отношения учащихся к школе, знаниям. Большую роль здесь играет содержание учебного материала.

Рассмотрим на примере математики, как можно обновить содержание учебного материала, дополнив его сведениями о родном крае. Нами создан сборник задач по математике для начальных классов, составленный на основе краеведческого материала по республике Бурятия. Вот примеры задач:

Из 7000 бурятских лам в 1905 году около 100 проживало в Иркутской губернии, а остальные в Забайкалье. Сколько лам проживало в Забайкалье?

За невесту богатые буряты давали калым в размере 100 лошадей, 20 верблюдов, 50 коров, 200 овец и 30коз. Сколько всего домашних животных входило в калым?

На территории курорта Аршан растёт лиственница — уникум, ей 500 лет, а на юге Бурятии в долине реки Темник растут лиственницы — великаны, их возраст 300 лет. На сколько лет лиственница — уникум старше лиственницы — великана?

Осётр — самая крупная рыба Байкала, его длина до 180см, а масса 130кг. Второй по величине и массе рыбой является таймень, его масса 50кг. Какая рыба тяжелее и на сколько? Кто тяжелее: 1 осётр или 3 тайменя? 2 осётра или 5 тайменей?

В тибетской медицине использовали 77 видов пищевых растений. Из них 24 вида используются в индийской, китайской, арабской медицине. Сколько видов растений используется только в тибетской медицине?

Кроме задач, можно составлять задания направленные на совершенствование вычислительных навыков. Принцип составления таких заданий следующий: сначала вопрос по краеведению и варианты ответа, затем форма задания, после этого задание по русскому языку и краеведческая справка. Формы заданий следующие:

  • магические квадраты, треугольники

  • блок-схемы

  • цепочки примеров

  • магические рамки

  • геометрический материал

  • арифметические ребусы

  • задания на нахождение суммы, разности чисел

  • задания на увеличение, уменьшение числа в несколько раз

  • на знание алфавита

Приведём вариант такого задания:

  1. Разводят ли байкальских рыб в других странах?

Да — 5

Нет — 8

2

7

6

9


1

4

3

8

Для проверки выбора ответа воспользуйтесь таблицей. Какое число нужно записать в пустой клетке таблицы, чтобы квадрат стал магическим?

  1. Слова омуль, осётр разберите как часть речи.

  2. Омуля разводят в Японии, Англии. В Японии с 1964 года разводят также осётра. Самый крупный омуль, селенгинский, имел вес до 5 кг и длину около 50 см. Осётры в Байкале живут до 50–60 лет и более и достигают 100–130 кг веса.

Конечно, приведенный перечень заданий краеведческого характера далеко не окончательный. Такие задания можно продолжать составлять вместе с учениками, что зависит от учителя, от его педагогического мастерства, от его желания изменить привычный ход занятий по математике. От того, насколько сознательно, творчески, с желанием будут учиться дети в начальной школе, зависит в дальнейшем самостоятельность их мышления, умение связывать теоретический материал с практической деятельностью.

В заключение отметим что, для формирования у детей полноценной учебной деятельности в школе В. В. Давыдов, А. К. Маркова предлагают уже с 1 класса вводить систематические учебные курсы лингвистики, математики и других учебных предметов. Если уже в младших классах дети овладевают умением учиться и способностью оперировать теоретическим знанием, то они окажутся подготовленными к дальнейшему длительному пути изучения основ наук, а также занятиям другими видами деятельности.

Позиция названных ученых, с которой мы согласны, в понимании задач начального образования может быть выражена таким образом:

  • исторически сложившаяся система начального обучения как относительно самостоятельного вида образования решает вопросы психического развития детей на уровне эмпирической формы их сознания;

  • внутри целостного среднего образования его начальное звено должно обеспечивать психическое развитие детей на уровне теоретической формы их сознания;

  • в реальном процессе развития школьного образования складываются внутренние предпосылки для того, чтобы начальное обучение выполняло эту социальную и психологическую функцию;

  • содержание и методы начального обучения определяются педагогическими и психологическими науками, помогая учителям-практикам быстрее и эффективнее выявлять и использовать указанные предпосылки для построения новой системы исходного звена целостного среднего образования.


1 О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1996, с. 14

22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle