Библиографическое описание:

Ибатова Г. Б. Состояние словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР (обзор литературных данных) [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). — Пермь: Меркурий, 2013. — С. 102-106.

Овладение родным языком как средством общения, мышления и регуляции поведения является важнейшей стороной психического развития дошкольника. Он поставлен «перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует», т. к. «речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта…, а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта» [3, c17] что возможно только в условиях общения и взаимодействия с окружающими людьми, сопровождающимися предметно-практической деятельностью. Знакомство с классическими и современными лингвистическими, психологическими и психолингвистическими концепциями дает основание считать, что проблема овладения морфемными закономерностями в онтогенезе является достаточно сложным и спорным вопросом. Принимая слово за основную единицу речи, состоящую из морфем как из значимых, неделимых без потери смысла, зарубежные и российские авторы по-разному представляли механизмы, лежащие в основе становления морфологической системы словоизменения и словообразования. В конце ХҮІІІ века зародилась и получила широкое развитие концепция о подражательном характере речи и овладения морфологической системой языка, когда основным, необходимым и достаточным условием развития речи признается практика, имитация тех элементов языка, которые ребенок слышит в речи взрослых. Н. А. Рыбников, выделяя последовательность появлений частей речи в онтогенезе, считал, что формальные изменения, в силу своего подражательного характера появляются достаточно поздно — около 3-х лет. Данной точки зрения придерживались и В. А. Богородицкий и А.Левоневский.

В противовес подражательной концепции, представители физиологического направления считали овладение детьми новыми категориями следствием образования определенных временных связей условно-рефлекторного происхождения, когда слово рассматривалось в качестве некоего условного раздражителя, ведущего к формированию и функционированию новых временных связей (А. Г. Иванов-Смоленский, Н. И. Красногорский, М. М. Кольцова, Ю. М. Пратусевич, С. М. Доброгаев).

В рамках классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны, это процесс образования новых слов, с другой — особый раздел науки о языке, в которой изучается словообразовательная система языка.

Несмотря на разные точки зрения по вопросу овладения детьми словообразовательной системой родного языка в большинстве исследований детской речи отмечается, что нормально развивающийся в речевом отношении ребенок производит неологизмы. Указание на такие факты встречаются в материалах Н. А. Рыбникова, В. А. Рыбниковой, А. Д. Павлова, Н. И. Гавриловой и М. И. Стахорской, А. Н. Гвоздева К. И. Чуковского, Т. Н. Ушакова и. др. Явление словотворчества отмечается и в зарубежных исследованиях в частности, данные детского словотворчества наиболе обстоятельно представлены в немецкой, французской и английской литературе.

Немецкий исследователь Штерн В. анализируя явление словотворчества говорит о том, что ребенок не воспроизводит все, что он слышал от взрослых, однако он многое говорит такое, что взрослые никогда не говорили. Сюда относится спонтанная переработка того, что ребенок воспринял имитативно... В огромном большинстве случаев эта переработка выступает в форме «образованной аналогии». Спонтанность детского словообразования, по мнению авторов обнаруживается не в творении из ничего, но в свободном преобразовании задаваемого материала, при этом тенденция к аналогии настолько сильна, что даже интенсивные воздействия языка окружающих оказываются недейтвительным” и для ребенка наиболее экономным является образование по внутренней языковой привычке, чем имитативное усвоение отклоняющейся формы.

По мнению С. Н. Цейтлин, появление в детской речи неологизмов является следствием слишком прямолинейного следования ребенка правилам усваиваемой языковой системы [7,c32]. К. И. Чуковский к этому явлению относится как к проявлению высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка..

Не отрицая правомерности анализа «от слова», в последнее время в теории словообразования широкое развитие получил синтаксический подход к интерпретации как готовых слов, так и процессов их создания. Согласно этому направлению, процесс создания новых слов протекает в два этапа: 1. «Собственно номинация», то есть возникновение в процессе коммуникации новой единицы, нового расчленения знака. 2.Универбизация, определяемая А. И. Смирницким как возможность оформления новой расчлененной единицы с помощью цельнооформленного знака — универба. В качестве иллюстрации универбизации рассматривается детское словотворчество.

На первом этапе закладываются основы плана содержания, который уточняется на втором этапе. Синтаксический подход дает возможность выяснить, какие механизмы лежат в основе формирования нового слова.

Указывая. что в онтогенезе система усваивается раньше нормы, то есть, прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей. Исследователи говорят, что «…дети не умеющие даже читать, говорят по грамматике, которую они себе бессознательно создали… на основании своего лингвистического опыта». Эти и другие данные свидетельствуют о том, что генерализация, а не имитация, является центральным процессом овладения речью. На основе предметных действий ребенок овладевает предметной деятельностью. Общение с окружающими и активная деятельность ребенка со словами приводит к формированию ориентировки в звуковой форме слова. Сама ориентировочная деятельность протекает в два этапа: узнавание, а верхнее — выбор форм выражения этих признаков, разделение объектов для передачи сведений о них другим. Параллельно с этим, на основании предметных действий и развития произвольных движений, протекают два процесса: спецификация объектов, выделение их из ситуации, и присвоение имен элементам ситуации [5, c444]. Такая ориентировочная деятельность приводит к вычленению соответствующего формального элемента слова, как первого этапа осознания (по А. А. Леонтьеву). «При восприятии звукового состава морфемы у ребенка на основе наглядного представления формируется обратная связь звучания с морфемой как частью слова.

Детское словотворчество свидетельствует о том, что ребенок овладевает способом порождения речи, заключающемся в активном, творческом конструировании высказывания и отдельных его частей, слов в отличие от простого воспроизведения ранее слышанного, «готовых речевых цепей» (по Н. И. Красногорскому). Такое самостоятельное оперирование, по мнению многих педагогов, психологов, лингвистов, важно в связи с тем, что в результате его возникают не только и не столько новообразования, а большинство форм, соответствующих нормам родного языка. В детском словотворчестве, как отмечает Т. Н. Ушакова, обнаруживается аспект «саморазвития» языковой способности, и неологизмы выступают как некий побочный продукт этого развития.

По мнению ряда исследователей в языковом сознании имеется механизм, являющийся отражением словообразовательного уровня языка. Механизм состоит из двух уровней:1) собственно словообразовательного — обобщенное отражение способов образования новых слов: единица – универб (модель-тип у детей). Здесь выделяются два подуровня: синтагматический, единицы которого номинализованные предикативные синтагмы («тот, кто играет»), и подуровень собственно универбов («игрок», «квасник»). 2)Лексический уровень, представленный совокупностью лексических единиц языка. Единицы-лексемы- являются результатом как действия словообразовательных механизмов, так и результатом отражения и закрепления лексем. В результате взаимодействия этих уровней формируются правила словообразования, причем, в разном возрасте степень доминирования каждого из уровней различна: до трех лет ведущее место занимает лексический уровень, чем и объясняется резкий рост словаря с 2х до 3х лет, с3х лет темпы роста словаря несколько снижаются, и на ведущее место выступает словообразовательный уровень, преобладающий до 4х-5ти лет, когда в речи детей фиксируется наибольшее количество слов-универбов. С шести-семи лет чаще пользуются готовыми лексическими единицами, прибегая к словообразованию в двух случаях: при дефиците времени или при отсутствии в словаре нужного слова, т. е. «на более поздних этапах лексический уровень занимает ведущее место, а словообразовательный — обеспечивает актуализацию закрепленных в сознании универбов» [7, c46].

По мнению ряда авторов детское словотворчество, выполняя ориентировочно-исследовательскую функцию, является эффективным способом развития языковой способности.

Опираясь на положение Н. И. Жинкина о том, что человек понимает сообщаемое ему по мере развития его способности самому создавать сообщение на том же уровне интеграции, ряд исследований под руководством А. М. Шахнаровича экспериментально доказали, что появление производных слов в онтогенезе теснейшим образом связано с определенным уровнем когнитивного развития ребенка, когда «становится доступным познание функциональных характеристик предмета называния …и развивается способность к адекватному восстановлению образа действительности, стоящего за производным словом» [8,c40]. При этом функционирование производного слова включает в себя как собственно словообразовательную деятельность, так и деятельность по овладению значением производных слов родного языка.

Основываясь на данных психологии о наличии качественно своеобразных этапов в речевом развитии детей разных возрастных групп, А. Г. Тамбовцева на экспериментальном материале проанализировала типы словотворческих процессов у детей и выделила периоды овладения детьми способами словообразования, различающиеся характером лексико-грамматических обобщений.:

  1. Период накопления первичного словаря мотивированной лексики и формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6–4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер, проявляясь в виде единичных случаев словообразования аналогического или корреляционного типов,

  2. Период активного освоения словопроизводства, формирования обобщенных представлений о мотивированности наименований и аналогических типах мотивации, регулярного словотворчества, возникновения словообразования дефиниционного типа (на синтаксической основе). Данный период характерен для возраста (от 3,6–4 до 5,6–6 лет).

  3. Период усвоения норм правил словообразования,самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества в самых ярких его проявлениях, когда появление у ребенка наряду с обостренной чувствительностью к смысловой стороне речи ориентировки на тонкий фонематический состав морфем приводит к снижению количества речевых ошибок, к точности процессов словопроизводства (после 5,6–6 лет).

Результаты исследований Э. А. Федеравичене подтверждают наличие закономерных этапов в овладении словообразованием в различные периоды дошкольного детства. Так, по свидетельству автора, в возрасте трех лет ребенок, пытаясь объяснить значение слов на основе их состава, почти не использует средства словообразовательной системы, тогда как к пятилетнему возрасту резко возрастает способность детей и определять семантику производных слов на основе их морфемной структуры и самостоятельно продуцировать новые слова.

Исследований, касающихся особенностей навыков словообразования дошкольников-казахов почти не проводилось. Проблемой особенностей развития речи дошкольников занималась Аяпова Т. По ее мнению синтаксическая сторона речи детей-казахов является важным компонентом при ее изучении и описании [9, c31], т. к. речь ребенка начинается с предложения. При рассмотрении процесса развития синтаксиса речи ребенка учитывались диалектическое единство содержательной и формальной сторон их речи, психолого- лингвистические подходы к анализу общих и частных проблем.В результате проведенного исследования ею сделаны сл. выводы:

  1. Речь детей начинается с однословных предложений, которые состоят из корневых слов и является основой последующих этапов развития синтаксиса речи у детей.

  2. Ранние однословные предложения, состоят не только из одного корневого слова, но и нескольких знаков протоязыка: жест сопровождает слово на протоязыке (на языке средства общения), благодаря чему речь ребенка понятна. Протоязык- есть средство общения, связанный с ближайшим окружением ребенка.

  3. Речь детей на раннем этапе очень проста: частей речи нет, морфология отсутствует, речь начинается с примитивного синтаксиса.

  4. Речь ребенка проходит через смысловой и семантический синтаксис и только на этапе поверхностного синтаксиса, оформляется грамматически правильно.

  5. Разновидности предложений (положительные, повествовательные, вопросительные, повествовательные, восклицательные) появляются на основе однословныхи двусловных предложений.

  6. Словосочетания с неоформленным В. п. появляются раньше, чем словосочетания с оформленным В.п; первых из падежных окончаний употребляется в речи окончания направительно-дательного падежа- қа/ға.

  7. Изафетная конструкция в речи детей появляется в последовательности: Ата бала: Атам баласы: Атамның баласымын. (Я дедушкин внук)

  8. Особенности, выявленные по результатам исследования речи детей можно считать типичными для речи детей- казахов в возрасте от одного года до 4-х лет.

Как показали исследования А. Т. Рузской и Т. А. Финашиной 1982, подтвердили факт неодинаковой степени овладения речью детьми, воспитывающимися в семье и в Домах ребенка (последние находятся на низком уровне овладения активной речью, около 80 %).

Анализ различных точек зрения на природу овладения ребенком морфологией родного языка привел к тому, что большинство исследователей ставят под сомнение гипотезу о доминировании имитациии практики при формировании данной системы языка.

Одним из важных моментов нашего исследования является анализ имеющихся в дефектологической литературе данных, посвященных проблеме формирования словообразовательных умений и навыков у детей с ОНР. К сожалению, степень разработанности данной проблемы с дошкольниками-казахами в специальной логопедической литературе ограничивается, в основном, отдельными констатирующими замечаниями в работах авторов, попутно касающихся этого вопроса.

Особенности усвоения грамматической системы языка детьми с различными формами недоразвития речи представлены в работах Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левиной, В. К. Орфинской, В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской, Е. М. Мастюковой, Н. С. Жуковой и Е. М. Мастюковой, О. Е. Грибовой, Ю. К. Шергилашвили, Т. В. Тумановой, Л. Ф. Спировой, В. А. Ковшикова. Они отмечают трудности усвоения детьми с речевой патологией морфологической системы словообразования и словоизменения. Однако, анализ специальной литературы показал, что большинство авторов, характеризующих особенности грамматических нарушений при общем недоразвитии речи, уделяют основное внимание изучению системы словоизменения.

В рамках концепции, разработанной Р. Е. Левиной, были определены дифференцированные возможности детей с ОНР в овладении морфемным составом слов. Р. Е. Левина, производя поуровневый анализ состояния речевой функции у детей с ОНР, говорит о том, что на втором уровне, характеризующимся как “начатки общеупотребительной речи” дети совем не пользуются навыками словообразования, на третьем же уровне, выделяемом как уровень “развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития”, дети, по данным автора, “обладают весьма ограниченной вариативностью слова [4,c23–32]. Сама задача преобразования слова оказывается для них малодоступной... Еще недостаточно замеченным остается морфологический состав слов, которыми они пользуются... дети с трудом выполняют школьные упражнения на подбор однокоренных слов. Способы их образования крайне бедны. Они сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег-снеги, лес-лесы, лед-леды и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам использованием суффиксов,приставок и т. д. Обычно больше одного слова дети придумать не могут”. Подтверждая эти положения образцами детской речи, Р. Е. Левина указывает на то, что “процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями”.

Л. Ф. Спирова в своей монографии “Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи” указывает, что “большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным для них запасом слов”. Крайняя бедноть словаря этих детей обусловлена и недостаточным овладением ими грамматическими формами словообразования, что проявляется в затруднениях при усвоении системы значений словообразовательных морфем и их самостоятельном использовании для продуцирования новых единиц.

Н. С. Жукова, сравнивая закономерности усвоения родного языка в процессе онто- и дизонтогенеза, указывает не только на отставание в становлении всех языковых систем при речевом недоразвитии, но и на следующие характеристики, свидетельствуюжие о нарушенном формировании морфологической системы языка: так, словесные комбинации детей объединяют слова, не имеющие “никакой грамматической связи между собой”, “...в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребенка как постоянный раздражитель”,”явление употребления слов в нерасчлененном на морфемные элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка” [2, с41,42].

Описывая проявления импрессивного аграмматизма у детей с ОНР, Г. И. Жаренкова показала, что недостаточное понимание значений грамматических конструкций и форм слова “является следствием недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребенок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики руского языка” [1,с52,53].

Результатом исследований Г. И. Жаренковой стало выделение трех уровней понимания речи (грамматических отношений) у детей с моторной алалией:

  • наиболее глубокая степень снижения понимания характеризуется тем, что “у детей при понимании ими речи грамматические элементы слов не несут никакой функции, и не стали выразителями определенных объективных отношений”.

  • Второй уровень понимания речи определяется тем, что “наряду с опорой на несущественные признаки начинает приобретать значение и грамматическое изменение слова, как носитель определенного смысла”, однако это происходит лишь по отношению к отдельным словам, и само понимание при этом отличается большой неустойчивостью,

  • “у алаликов третьего уровня понимания появляется более или менее четкое и осознанное различение многих грамматических форм”, однако, наряду с этим, понимание ряда грамматических форм зависит от “колебания экспериментальных условий“.

Исследования Г. И. Жаренковой подтверждают мнение Н. Н. Трауготт, считающей, что у детей с речевым надоразвитием отсутствует чувство языка [6, с3–23] Л. Ф. Спирова в своей монографии «Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи» выделяет целый ряд ошибок у школьников, связанных с недостаточной сформированностью грамматической системы языка, с недоразвитием лексико- семантической системы: «…большинство детей с тяжелыми нарушениями речи не смогли сами до поступления в школу овладеть достаточным запасом слов». Автор не анализирует степень сформированности у детей словообразовательных умений и навыков, однако отмечает, что «выбор слова нередко осуществлялся ими без учета правил и норм составления целого из элементов», у детей во всех классах отмечаются выраженные трудности в подборе однокоренных слов, что обусловлено неполным и недостаточно обобщенным осознанием морфологических элементов слова.

Анализ специальной логопедической литературы показал, что большинство авторов, занимающихся проблемой формирования речи и в частности, ее грамматического строя, у детей с различными формами ее недоразвития, не ставили перед собой отдельных задач по изучению степени сформированноти морфологической системы словообразования у исследуемых детей, ограничиваясь указанием на бедность словарного запаса (Р. И. Никифорова, Ю. С. Липкина, В. К. Зимичева и др.) на многочисленные ошибки при выполнении словообразовательных заданий: образовании уменьшительно-ласкательных форм существительных, возвратных и приставочных глаголов, притяжателных и т. д. (В. К. Зимичева, Л. Н. Ефименкова, А. С. Загородняя, Е. А. Никулина), на многочисленные замены слов в речи детей, свидетельтвующие о неготовности к словообразовательным операциям (Г. В. Бабина, В. И. Балаева, С. А. Миронова и др.).

Таким образом, степень освещенности данной проблемы в коррекционной работе с дошкольниками-казахами является недостаточной, и требует в силу своей актуальности, подробного, детального изучения. Основной целью нашего исследования будет доказать, что словообразовательные процессы у дошкольников-казахов с ОНР нарушаются в силу того, что не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы. Определение механизмов этого нарушения позволило бы создать научно обоснованную методику формирования этих операций, в которой будут отражены и онтогенетические закономерности развития словообразовательных процессов, и специфические особенности, и которая бы предлагала систему упражнений и заданий, направленных на формирование словообразовательных умений и на развитие чувства языка в целом.


Литература:
  1. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР. // Хрестоматия по логопедии: В 2 т. Т. II /Под. ред. Л. С. Волковой. — М.,1997. -52,53с

  2. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи. — М., 1994. — 41, 42с.

  3. Земская Е. А. Словообразование как деятельность. — М., 1992. — 22 с

  4. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей (алаликов). // Хрестоматия по логопедии: В 2т. Т. II / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 1997. — С. 23–32

  5. Леонтьев А. Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. — М., 2001. — 444 с

  6. Трауготт Н. Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. -М., 1997. — С. 3–23.

  7. Цейтлин С. Н. Детская речь: инновация формообразования и словообразования. (На материале современного русского языка): Автореф. дис.... докт. пед. наук. — Л.. 1989. — 32 с.

  8. Шахнарович A. M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис.... докт. филол. наук. — М., 1985. — 40 с.

  9. Аяпова А. Развитие синтаксиса речи у дошкольников-казахов: Автореф. Дис....канд пед. Наук. –Алматы, 1979. -31с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle