Способы и содержание субъективного познания культуры личностью в современном образовании

Кардинальные изменения, преобразования происшедшие в социально-экономической и духовной сферах жизни общества, обусловили потребность изменения самого школьного образования, его содержания. Очевидно, что результатом деятельности современной общеобразовательной школы должны стать не только знания учащихся, но и их внутренняя культура, готовность к позитивной самореализации. При этом особое место в системе образования занимают гуманитарные тенденции развития современного образования. Именно гуманитарные парадигмы в большей степени направлены на формирование субъективного, гуманитарного опыта личности.

Содержание образования, изоморфное социальному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов. Мы же рассматриваем такой компонент содержания гуманитарного образования как гуманитарный опыт, а основой этого опыта являются диалогические отношения. Как указывает С. В. Белова, гуманитарный опыт личности это — совокупность знаний и умений, позволяющих личности ориентироваться в смысловой сфере собеседника (субъекта общения, автора текста) и в собственной субъективной реальности, понимать ценностно-смысловое содержание культуры, развивать способности осознавать свою образовательную деятельность и искать индивидуальные способы бытия в культуре. Диалогическое отношение, мы рассматриваем как элемент гуманитарного опыта личности, это направленность на открытое, эмпатическое, вопросно-ответное, конструктивное взаимодействие с объектами познания.

Диалогическое отношение это элемент субъективной реальности. Субъективная реальность же представляет собой внутренний мир человека, то неуловимое и невидимое, что зачастую не осознается человеком. Как же педагогу работать с этим неуловимым, невидимым? С диалогическими отношениями нельзя работать непосредственно, как с предметным материалом. Нужен «предмет», где они объективируются. Объективирование субъективной реальности, а значит и диалогических отношений, возможно посредством отражения в знаке, тексте. Знак и знаковые системы подробно описаны в разных исследованиях (Р. Барт, М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, К. Левистросс, Ч. Моррис, А. Ф. Лосев).

Рассматривая «текст» как главный элемент образовательного процесса, мы уточняем его понятие в контексте нашего понимания. Текст, по А. А. Леонтьеву, не существует вне его создания и восприятия. И в этом смысле он является «связующим звеном» между тем, кто его создал, и тем, кто его интерпретирует. Текст познается, постигается через отношение к знаку, он всецело символичен, ему присуща множественность [5]. Через свой текст личность может «увидеть» свое переживание. Как говорит М. М. Бахтин, переживание и для самого переживающего существует только в знаковом материале [1, с. 36]. Текст — это не просто единица языка, не «текстема» (В. П. Белянин), а феномен реальной действительности, способ отражения действительности. Он представляет собой основную единицу коммуникации, способ хранения и передачи информации, форму существования культуры, продукт определенной исторической эпохи, отражение психической жизни индивида [2, с. 8]. В своих работах Г. Барт указывает, что текст не следует понимать как нечто исчислимое. Текст — не продукт распада произведения, наоборот, произведение есть шлейф воображаемого, тянущийся за Текстом. Или иначе: Текст ощущается только в процессе работы, производства. Текст не ограничивается рамками. Текст познается, постигается через свое отношение к знаку.

Итак, обобщая знания о содержании текста, мы вводим понятие учебно-гуманитарный текст, как индивидуально-субъективный «ответ» личности на «первичный» текст культуры. Другими словами, мы обращаемся к формам, способам и содержанию субъективного познания культуры. С этих позиций важно выделить не сам по себе предмет, его инвариантное для всех учеников содержание, а именно субъективное восприятие и понимание его. Речь не вообще об учебном предмете, материале, уроке, а о «моем» учебнике, «моем» уроке, «моем» действии, учении. Гуманитарным текстом будет являться только то, что участвует в коммуникации. Говоря иначе, учебный материал, который навязан ученику учителем и не осмыслен им самим, с которым не вступил он в диалог, есть безличная информация. Текст же «открыт» для диалога и запрашивает ситуацию понимания. «Текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они «прилаживаются» друг к другу. Текст ведет себя как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределенности) по образцу аудитории», — так пишет Ю. М. Лотман, имея в виду художественные тексты. Нам его мысль важна, так как в гуманитарном образовании учебная деятельность несет в себе элементы художественности (авторское).

Рассматривая деятельность младшего школьника на уроках Искусство, и анализируя возможности и способности, присущих данному возрасту, мы ориентируем учебный процесс на формирование диалогического отношения к гуманитарному тексту. Гуманитарный текст (С. В. Белова), под которым мы понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора и отношение личности к своему образованию. Где к гуманитарному тексту относим: рисунок, вопросно-ответную деятельность, творческий проект и т. д. Подводя ребенка к осознанию и пониманию своего учения для себя, умению интерпретировать «тексты», на уроках мы пытаемся включить школьника в текстуально-диалогическую деятельность, включающую в себя диалогические ситуации. Диалогическая ситуация, понимается нами как момент актуализации проблемы диалогического отношения личности в образовании и освоения ею диалогического способа познания гуманитарного текста в условиях со-бытийной общности. Личность развивается и порождается в деятельности. По словам Б.Г, Ананьева, стать субъектом определенной деятельности — это значит освоить эту деятельность, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Мы включаем ребенка в текстуально-диалогическую деятельность, которая в большей степени способствует формированию диалогического отношения к гуманитарному тексту. Текстуально-диалогическая учебная деятельность (С. В. Белова), в данном случае, — это деятельность субъектов образования, включающая в себя восприятие, интерпретацию, понимание, создание и предъявление гуманитарных текстов в условиях выстраивания между субъектами образовательного процесса взаимоотношений, предполагающих свободу, личностный суверенитет, доверие, открытость, эмпатию, ценностно-смысловое равенство, вопросно-ответное общение. Иными словами, текстуально-диалогическая учебная деятельность — это работа с текстом, диалог с автором, диалогическое познание содержания текста, понимание его направленности. Где главным является гуманитарный текст, под которым понимается особый тип жизнедействия (продукт деятельности и культуротворчества), отражающий в значении (знаке) личностные смыслы индивидуального сознания его автора и отношение личности к своему образованию.

По словам В. И. Слободчикова, освоение деятельность, превращение индивида в субъект деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности: ее потребностями и мотивами, целями и условиями их достижения, действиями и операциями. Таким образом, осваивая, текстуально-диалогическую и изобразительную деятельность ребенок, развивается в условиях этих деятельностей.

Ребенок начинает рисовать еще в раннем детстве, и имеет ограниченный запас графических образов. Но это не мешает ему узнавать в рисунке именно те предметы, которые он изображал. Хотя они и не очень узнаваемы. Как показывает практика не редко дети придают объекту рисования, придуманные им формы и с легкостью объясняют, почему именно так.

Как пишет В. С. Мухина, графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлены, прежде всего, тремя моментами: имеющими в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно-осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но и свое понимание предмета, свое знание о нем. Ребенок создает изображения, которые в определенной степени соответствует предмету. Характер изображений определяется способом обследования и тем, что выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Характерно, что дети способны узнавать изображения, сделанные сверстниками.

Детский рисунок ориентирован на отражение действительности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления [6, с. 21].

Таким образом, Мухина В. С. подчеркивает, что рисование детей — синтетическая деятельность, характеризующаяся: 1) проявлением разных сторон психического развития, 2) использованием опыта, приобретенного в различных видах детской деятельности, 3) усвоением разнородных элементов социального опыта, человеческой культуры [6, с. 21].

В рисунке содержатся переживания, эмоции, определенный опыт, усвоение человеческой культуры. Культура, как указывает Г. Г. Григорьева, это еще и система ценностей и смыслов, «царство смыслов». Становление личности — это становление нравственно-смыслового отношения к миру [3, с. 16]. Именно диалогическое отношение как специфический вид опыта, способствует накоплению и анализу переживаний личностью, накоплению опыта, создание рисунка, творческого продукта как части культуры.

К природе знака и символа в детском рисунке, проблемам знаковой природы детского рисунка обращались такие ученые как К. Бюллер, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, В. Креч, Х. Энг и др.. Они считали, что с того момента, как ребенок начинает придумывать такое — либо значением своим каракулям, их можно рассматривать как символы того или иного предмета.

Как указывает Дж. Селли, маленький художник, скорее символист, чем реалист. к. Бюллер считает, что ребенок рисует суждениями. Так анализируя, детские работы мы, полностью согласны с К. Бюллером, что ребенок рисует действительно суждениями, и характерно, что эти суждения часто абсурдны для нашего понимания. Рисунок отражает знания, рассуждения, понимание, чем передает точное изображение.

Мы может сделать вывод о том, что рисунок ребенка выступает как творческий продукт понимания, переживания, осмысления. И рисунок связан косвенно с речью.

Следовательно, для педагога в первую очередь необходимо знать, что ребенок не просто рисует, а разговаривает своим рисунком. И создавая рисунок на уроке, ребенок вкладывает в него все те знания, умения и тот опыт, который есть у него, показывает свой внутренний мир (переживания, чувства, эмоции), свое отношение к происходящему. А формирование диалогического отношения позволит ребенку, уже с начальной ступени обучения, не просто получать умения, знания, а стать субъектом своего образования.

Литература:

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: 1986, с. 36.

2. Белянин В. П. Психологические аспекты художественного текста. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 120 с., с. 8.

3. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М., 1999. — 344 с., с.16.

4. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2001, с.8.

5. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). — М.: Смысл, 2001, с.417.

6. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.; Педагогика, 1981 г. — 240 с. — 21с..