Библиографическое описание:

Степанчук З. А. Событийность образовательного процесса в начальной школе [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 140-143.

Современное общество находится на пути преобразования образовательного процесса. Современный школьник - это личность, которая улавливает не только изменения в школьном образовании, но и изменении в мировоззрении человека. Учителю необходимо не только понимать новые требования в образовательном стандарте, а успешно его реализовывать в своей педагогической деятельности.

Событийный принцип в образовании занимает ведущее место. Его особенность заключается в сопричастности-событийности, ответственности за свое образование. Педагог должен с первых классов ориентировать ученика на то, что именно от него самого зависит собственный образовательный уровень.

Обратимся к сути определения событийности. Так, по Хайдеггеру, «в посыле судьбы Бытия, в простирании Времени проявляет себя некое присвоение, некий перевод в свою собственность - Бытия как присутствия и Времени как сферы открытого, Бытия и Времени в их собственном. То, что определяет их обоих... в их собственном... в их взаимопринадлежности, мы назовем: событие - das Ereignis». Событие в качестве, по Хайдеггеру, «сути бытия» (при наличии и иной версии перевода: «своение» - от корня «-eigen-«, т.е. «свой», «собственный») выступает в качестве одного из возможных переводов данного немецкого слова [4,с.73]. По метафорическому образу Ж. Боске: «Что касается событий моей жизни, то с ними было всё в порядке, пока я не сделал их своими. Переживать их - значит невольно отождествиться с ними - как если бы они вбирали в себя самое лучшее и совершенное, что есть во мне... Надо стать хозяином своих несчастий, научиться воплощать совершенство и блеск...». Необходимо стать результатом собственных событий, а не действий. Данные размышления позволяют нам перейти к принципу событийности.

Со-бытие по В.И. Слободчикову и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами – более сложными и более высокого уровня развития [1,с.119].

Определение со-бытия как объекта (источника, ситуации) развития фиксирует онтологические условия бытия человека – общественный характер его жизнедеятельности. Со-бытие – абстракция, схватывающая далее неразложимое генетически исходное отношение процесса становления и развития человека в многообразии его сущностных способностей. Категория со-бытийной общности позволяет преодолеть односторонность двух полярностей – абсолютного индивидуализма и не менее абсолютного коллективизма. Ситуация – событие представляет собой встречу с другой духовной реальностью.

Нами также учитывается, что «под ситуацией понимается совокупность реальных и типичных условий, обстоятельств, в которых функционирует личность, социальная группа, общность и которые влияют на образ жизни. Категория «ситуация» …позволяет операционально описать некую совокупность факторов, обстоятельств и проблем жизнедеятельности молодого человека (социокультурную среду) и добиться их оптимизации путем изменения условий его существования в социокультурной среде» (Запесоцкий А.С.). Для нас также значим тезис, что в контексте проблем развития для понимания ситуации «принципиально важно наличие со-участников - как полюсов напряжения, задающих ее целостность». Ситуация развития – «это единство, живое бытие одного для другого», «это совокупность предпосылок и условий, преобразуемых в пространство связей и отношений между со-участниками, которые и создают динамизм, напряженность и внутреннюю противоречивость ситуации» (Слободчиков В.И.).

Разрабатывая и реализуя ситуации-события, мы опирались также на ситуационный подход в педагогике в его трактовке В.В. Сериковым. По его мнению, «само присутствие понятия «ситуация» в педагогическом мышлении неслучайно, оно отражает глубинные закономерности педагогической реальности и тенденции развития современных образовательных идей и концепций». Под ситуацией, как отмечается в «Словаре русского языка» (1988), понимается «совокупность условий и обстоятельств, создающих те или иные отношения, обстановку, положение». Уточним разные грани того, что есть ситуация-событие: педагогическая ситуация по Л.М.Лузиной – «создание совокупного образа условий», благодаря которым ребенок мог бы определиться в культуре. «Ситуация обретает личностно развивающий характер, когда становится событием – своеобразной неустойчивой формой бытия (О.Ф. Больнов), кризисом, нарушающим привычный ход событий. «В основе личностно развивающего события лежит встреча двух людей». «Событие – встреча с другой реальностью, что, в свою очередь, является продуктом определенной эволюции личности, жизненного пути, уже пережитых ею событий». «Педагогически эффективная ситуация – всегда событие». «Нет иного способа «обучить» ребенка сложным видам опыта, как только, «погрузив» его в образовательном процессе в соответствующую ситуацию». «Ситуация – это не только устойчивое состояние, но и момент перехода из какого-то одного состояния в другое, перерыв постепенности» (В.В. Сериков) [2,с.139]. Для пояснения того, почему мы обратились к категории «событие», обратимся к его сути. «Событие для личности – это момент ее наибольшей востребованности и, соответственно, самореализации».

«Педагогическая ситуация как событие для нас – это своеобразный момент импульса для глубинных изменений в креативно-смысловых структурах сознания, рефлексии прежнего и обретения нового опыта». В связи с этим ситуационный подход противостоит попыткам описывать педагогический процесс и обучение посредством линейных связей типа «средство- результат». Нам он необходим потому, что мы исследуем создание условий для развития сложных личностных структур (личностных качеств, переживаний), а также создание условий для проектирования процесса становления личностного опыта. К тому же ситуационный подход включает в себя такую проектировочную процедуру как разработку технологии ситуационно-событийного ряда (обучение как проживание событий и их переживание). Для нас также значима такая характеристика ситуационного подхода как «целостный охват факторов и условий развития личности, а не выделение отдельных «педагогических средств»; значимость каждого из таких средств определяется через его вклад в целое – в личностно развивающую ситуацию, в ее центральное (ситуационно-образующее) событие.

Принцип событийности предполагает, что процесс и содержание занятий изобразительной деятельностью обладают такими характеристиками, определенными в исследованиях Е.М. Сафроновой [3,с.147], как a) личностная значимость какого-либо явления, дела, мероприятия, чьего-то поступка, поведения, действия для человека; б) воздействие какого-то факта, явления на эмоциональную сферу личности, способность «задеть за живое», «оставить след» в памяти, возможно, даже в биографии; в) внутренняя диалогичность факта, явления, поступка, затронувшая ценностно-смысловую, нравственную сферу личности, повлекшая за собой необходимость принять решение, сделать выбор на основе моральных принципов, причем не слепо следуя известным истинам, а лишь осознав, пережив и приняв их самостоятельно в свой внутренний мир как своеобразный нравственный ориентир; г) утверждение в деятельности (интеллектуально-познавательной, смыслопоисковой, художественно-творческой, рефлексивно-аналитической и др.) достоинства личности, ее самоценности; д) своеобразный «духовно-нравственный катарсис», произошедший благодаря контакту с эстетическим предметом, либо объектом, представляющим собой нравственную ценность; достижение воспитанником значимого для него результата, успеха в какой-либо области деятельности (участие или победа в конкурсе рисунков; впервые самостоятельно выполненная работа творческого характера), то есть все то, где человек добился успеха самостоятельно или при помощи и поддержке сверстника, учителя, родителей.

Исходя из этого, носителем «события» может стать: а) совместная творческая деятельность детей и взрослых, превратившаяся в со-бытие, то есть в совместное проживание действительности; б) кинофильм, театральный спектакль, вовремя прочитанная книга, газетная или журнальная статья по изобразительному искусству, которые помогут неожиданно найти ответ на важный для личностного роста, поиска эстетического, нравственного решения вопрос при выражении ребенком собственного отношения к миру через продукт творческой деятельности; в) «встреча» со значимым человеком (например, художником, учителем изобразительного искусства), которая может оставить заметный след в жизни младшего школьника.

Для младших школьников можно выделить три уровня «событий»: события школьной жизни, которые оказали воздействие на их восприятие мира, к которым могут быть отнесены встречи с художниками, посещения музеев, уроки-игры, уроки-драматизации, уроки-презентации, уроки-лекции, практикумы; запомнившиеся им уроки и другие образовательные мероприятия, в процессе которых они приобретали новые знания и умения в сфере изобразительной деятельности; те мероприятия, которые были полезны для развития их мотивации, самостоятельности, развития самооценки собственной изобразительной деятельности, извлечения выводов, переживаний, отношений, личностных качеств. Все названные уровни событий могут иметь место и при организации процесса формирования опыта художественно-творческой деятельности у младших школьников.

В качестве методологического основания технологии создания ситуаций-событий использовано знание о педагогических умениях учителя, работающего в русле личностно-развивающей парадигмы образования. Технология включает следующее: учитель определяет 1) что должен или может знать и пережить ученик начальной школы в процессе изобразительной деятельности; 2) каким способом и в каких формах занятий изобразительным искусством может быть добыт школьником некий вывод, связанный со знаниями, умениями в сфере изобразительной деятельности, а также вопросами морально-этического характера, доступными и значимыми для младшего школьника; 3) как помочь школьнику найти личностный смысл художественно-творческой деятельности на занятиях изобразительным искусством и к каким смыслам обращать детей в урочной и внеурочной деятельности по предмету (возможные смыслы изобразительной деятельности – эстетизация предметно-пространственной среды, состоящая в украшении школы, класса своего дома продуктами творческой деятельности; удовольствие от процесса индивидуального или коллективного творчества; возникновение и поддержание дружественных отношений в классе, как последствие совместного творчества; доставление радости Другому человеку результатами своего творчества, например, подарком).

В зависимости от содержания уроков, состояния воспитанности учащихся данного конкретного класса, жизненной ситуации воспитанности учитель выделяет тот или те смыслы, к которым он планирует обратить внимание детей. Также педагог определяет, какие смыслы необходимо актуализировать сообразно ситуации в образовательном процессе начальной школы.

Данные ситуации-события, в которых младшие школьники обретали опыт художественно-творческой деятельности, проектировались с целью поддержки самостоятельности в создании образа рисунка, проявлений усилия над собой в выполнении творческой работы, ответственности за свою работу, за ее культурное содержание, а также осознанное стремление к выражению в продуктах своей творческой деятельности отношения к миру, людям, природе.


Литература:

  1. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности / В. И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с.

  2. Сериков В.В., Обучение как вид педагогической деятельности: учебное пособие (Под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой): М.- Академия ИЦ, 2008 г., 225с.

  3. Сафронова, Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания: Монография / Е.М. Сафронова. – Волгоград: Перемена, 2004, – 333 с.

  4. Хайдеггер, М. Понимание искусства / М. Хайдеггер / М.: 1992

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle