Библиографическое описание:

Степанчук О. А. Гуманитарная сущность современного образования [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы II междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 21-23.

В последнее время происходит переосмысление образования, и это связано с переходом страны к инновационному социально ориентированному типу развития. Соответственно меняется социальный заказ развития общества, что несет с собой перемену и переоценку роли и задач образования. Важным направлением выступает - совершенствование человеческого потенциала. Данный человеческий потенциал в большей степени зависит от гуманитарных дисциплин, гуманитарного типа преподавания, гуманитарной парадигмы образования. Как указывает В.И. Слободчиков, современное образование не может ограничиться только трансляцией подрастающим поколениям совокупности знаний (пусть и новейших), формирования у них наисовременнейших компетенций, развития совершенных познавательных способностей. Именно перед образованием встала задача созидания человека в целостности его человеческих проявлений, человека в полноте его телесно-душевно-духовных измерений [3, с. 16].

Новый стандарт общего образования направлен на выполнение не узкоотраслевой, а общественно-стратегической задачи: выявить, агрегировать и зафиксировать в виде конвенциональной нормы все практически значимые современные требования к результатам образования со стороны личности, семьи, общества и государства. В новом стандарте главная задача школы: не просто очертить определенный круг предметных знаний и обеспечить его освоение на минимальном допустимом уровне, а воспитать успешного гражданина своей страны.

Возникает вопрос, а «успешный гражданин своей страны» - это тот, кто решает задачи на отлично, сдает ЕГЭ на сто баллов, или тот, кто оценивает и понимает ситуацию, себя и свою роль в этой жизни? Но, для того, чтобы личность понимала себя, свои субъктивные составляющие, необходимо работать с данным «материалом» - субъектностью. В большей степени, именно, гуманитарные дисциплины общего образования, направлены на формирование субъективных составляющих личности. Так В.И. Слободчиков, понимает субъектность, как способность человека к самодетерминируемому, самоуправляемому, самоконтролируемому поведению и действию, способность встать в практическое отношение к миру, сделать свою деятельность и самого себя предметом анализа и изменения составляет родовую специфику человека [3, с. 16].

Мы согласны с высказыванием В.И. Слободчикова, что должно быть принципиально переосмыслено само понятие «образование»; оно должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека и форму становления человеческого в человеке. Мировоззренческое значение антропологических идей в образовании состоит в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества [3, с. 15]. Но, к сожалению, в современное время, образование в большей степени носит транслятивный характер. Учитель передает знания, ребенок воспринимает. Это связано и с результатами ЭГЕ, контрольными тестами, срезами. Но сегодня, благодаря социальным изменениям, происходит потребность в новом типе образования, новых взаимоотношениях между учителем и учеником. Мы имеем в виду гуманитарное образование, где первостепенным является человек, его мироощущение, потребности, поведение, самоконтроль, рефлексия, родовые способности.

Особенностью гуманитарного образования является то, что оно ориентируется на «внутреннего» человека, на субъективную реальность, конкретной «эмпирической» (А.Б. Орлов) личности. Мы имеем в виду такое гуманитарное образование которое не сводится к изучению определенных дисциплин. Речь идет об образовании в контексте гуманитарно-антропологического подхода. В этом случае в центре внимания находится целостная личность. Гуманитарно-антропологический подход рассматривает человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевных измерениях (В.И. Слободчиков). Таким образом мы ведем речь о гуманитарном образовании ориентированного на «человеческого» в человеке, и учитывающего его разные статусы – как субъекта собственной жизни, как личности во встречи с Другим, как индивидуальности Абсолютного Бытия. Сагатовский В.Н. понимает гуманитарное знание, как научное знание, ориентированное на человеческие проблемы [2, с. 5].

В гуманитарной парадигме, формировавшейся по мере стремления человечества в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, основой профессиональной-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека, к его личной системе ценностей и смысла жизни. В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта.

Основу содержания гуманитарного образования составляет гуманитарное знание, это «живое знание» (В.П. Зинченко), которое рождается «здесь и теперь». Это «становящиеся» знание (М.К. Мамардашвили). Как пишет Ю.В. Сенько, «чтобы знания о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – личностный смысл». Любое знание будет считаться «безличным» до тех пор, пока оно не будет включено в систему отношений личности. Размышляя о гуманитарных и «негуманитарных» знаниях Ю.В. Сенько пишет, что теми или иными знания становятся в их отношении к человеку точнее, в отношении человека к знаниям. Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл. Исаев Е.И. и Слободчиков В.И. пишут, гуманитарное знание включает в себя ценностное отношение к изучаемой действительности; объект познания оценивается с позиций нравственных, культурных, религиозных, эстетических и т.п. Содержание гуманитарного знания связано с вопросами смысла человеческого существования; оно предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от объяснения к пониманию. Таким образом гуманитарное знание, это знания ценностно-смысловые, пристрастные, осмысленные. Смысл составляет содержательное «ядро» гуманитарного знания.

Понимая гуманитарное образование, как образование осмысленное, «авторское» (С.В. Белова), мы ставим вопрос об отношении как «предельной единице» гуманитарного знания. Оно является отправной точкой процесса осмысления личностью знаний и собственного образования.

В традиционной модели образования образовательная область задается учебной дисциплиной. В гуманитарной модели образования, где в центре внимания оказывается не предмет, а личность, изучающая его, такой областью должен выступать «метапредмет». Это означает, то, что учебный предмет не может находиться в статике, будучи неизмененным и одинаковым для всех учащихся. Он предстает в динамике субъективного изучения его учащимися. Каждый ребенок находится на своем «расстоянии» по отношению к предмету. Он видит свой объект в данном предмете. В реальности существует не «вообще» предмет, а «мой» предмет, который по-своему отражается в сознании каждого ребенка. Кроме того, он «живой»: постоянно изменяется в процессе восприятия учеником. Таким образом, гуманитарная модель образования предполагает метапредметность учебного предмета.

Имея в виду какой-либо текст, мы всегда предполагаем определенный «знак». Знак, по Г.П. Щедровицкому, «в простейшем виде» предстает как деятельность и как организованность деятельности. Он возникает в ситуации коммуникации, содержит в себе смысл и требует понимания. Продуктом (результатом) понимания является выделение и построение смысла [4, с. 100]. Смысл есть то, что задает ситуацию деятельности. Смысл – это «вся та система связей, отношений и отнесений, которая связывает текст сообщения со всеми другими элементами ситуации… соотносит все эти элементы ситуации друг с другом и создает целостность, систему самой ситуации» [4, с. 101]. Следовательно, если мы включаем учебный предмет (материал) в такую ситуацию, то мы переводим его в «состояние» текста.

Рассматривая учебную информацию с таких позиций, мы можем сделать вывод, что гуманитарным текстом будет являться только то, что участвует в коммуникации, что отражает субъектную позицию личности. Говоря иначе, учебный материал, который навязан ученику учителем и не осмыслен им самим, с которым он не вступил в диалог, есть безличная информация. Текст же «открыт» для диалога и запрашивает ситуацию понимания. «Текст и читатель как бы ищут взаимопонимания. Они «прилаживаются» друг к другу. Текст, по Ю.М. Лотману, – это все то, что несет смысл [1, с. 670]. Текст ведет себя как собеседник в диалоге: он перестраивается (в пределах тех возможностей, которые ему оставляет запас внутренней структурной неопределенности) по образцу аудитории», – так пишет Ю.М. Лотман, имея в виду художественные тексты. Такая мысль помогает понять, что в гуманитарном образовании учебная деятельность несет в себе элементы художественности (элементы авторства) [1, с. 670].

Рассматривая содержание учебного предмета в динамике образовательной деятельности ученика, мы предполагаем перевод его в гуманитарный текст, являющийся знаковым отражением коммуникативной ситуации. Как справедливо замечает Г.П. Щедровицкий, учебные тексты в принципе не коммуникативны, а транслятивны. Смысл коммуникации, по Щедровицкому, состоит в передаче информации, а смысл трансляции в передаче средств [4, с. 111]. Заметим, традиционная модель образования и, соответственно, учебный предмет в данной модели передают ученику готовые средства познания. В гуманитарной модели ученик ищет сам свои собственные средства познания, получая и перерабатывая ту или иную информацию.

Каждый ученик как носитель субъективной реальности находится в своей ситуации развития. У него своя собственная специфика познавательных процессов, и он существует в своей индивидуальной динамике отношений с учебным предметом. Именно эти процессы и эта динамика, их характер и своеобразие запечатляются в объективных знаках поведения, мышления, действий, деятельности, поступках. Данные знаки как раз и есть «тексты», в которые превращается содержание учебного предмета в субъективном восприятии ученика. Если вообще такого восприятия не происходит, значит, и нет гуманитарного текста. Ситуация, обыденным языком описанная в педагогической практике как ситуация «читаю книгу, а вижу фигу», – как раз иллюстрация такого положения дел. Субъективное видение, восприятие – это непременное условие перевода безличного учебного материала в личностно значимый гуманитарный текст.


Литература:

1. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю. М. Лотман. – С.-Петербург: "Искусство-СПб", 2004. – 704 с., С. 670.

2. Сагатовский, В.Н. Ценностные основания гуманитарной экспертизы//Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992. с 5.

3. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования. – Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009 – 264 с., с. 15, 16.

4. Щедровицкий, Г.П. Знак и деятельность. В 3 кн. Кн 1. Структура знака: смыслы, значения, знания: 14 лекций 1971 г. / Г.П. Щедровицкий. Сост. Г.А. Давыдова. М.: Вост. лит., 2005. – 463 с. С. 79.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle