Технология формирования регулятивных умений учащихся общеобразовательной школы посредством использования исследовательского обучения
Автор: Баракова Елена Александровна
Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы
Опубликовано в
Статья просмотрена: 719 раз
Библиографическое описание:
Баракова, Е. А. Технология формирования регулятивных умений учащихся общеобразовательной школы посредством использования исследовательского обучения / Е. А. Баракова. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы II Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, ноябрь 2012 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 64-67. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/64/2843/ (дата обращения: 24.04.2024).
Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения четко обозначил требования к личностным, метапредметным и предметным результатам образования. Разработка дидактического инструментария для учителя, ориентированного на стандарты второго поколения, а именно, технология формирования регулятивных умений учащихся общеобразовательной школы посредством использования исследовательского обучения представляет интерес для общеобразовательных учреждений. Научно-практические рекомендации по формированию регулятивных умений учащихся могут быть использованы учителями разных предметов.
В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.[5]
Предлагаемая «Технология формирования регулятивных умений учащихся посредством использования исследовательского обучения» предполагает формирование отдельных компонентов регуляторного процесса, а в совокупности, постепенное формирование полной осознанной саморегуляции у учашегося, необходимой для успешной организации собственной учебной деятельности, а также в инициативном, преобразующем отношении к внешней действительности, другим людям, самому себе.
Технология как любая деятельность человека представляет собой систему, состоящую из трех функционально взаимосвязанных компонентов: ориентировочного (целевого), исполнительского (переработки учебной информации) и контрольно-коррекционного.
Целевой компонент технологии определяет цели и ожидаемые результаты. Целью данной технологии является формирование полной осознанной саморегуляции у учащихся с учетом особенностей взаимодействия: «учитель - ученик», «ученик - ученик», «учение- ученик». Ожидаемые результаты заключаются в формировании УУД, повышении качества образования и конкурентоспособности учащегося. В исследованиях Л.И. Боженковой в применении к процессу обучения математике, обоснован процесс формирования полной осознанной саморегуляции, компоненты которой: 1) постановка учебной цели (учебной задачи) в процессе освоения учебной информации школьного курса математики, выбор уровня достижения цели (целеполагание); 2) выявление объективной учебной информации, необходимой для решения учебной задачи; 3) соотнесение выявленной учебной информации с собственными знаниями и умениями; принятие решения об использовании помощи; 4) определение последовательности исполнения учебных действий в процессе выполнения учебных заданий, составление плана деятельности и его реализация; 5) контроль выполнения УПД (промежуточный и итоговый); 6) оценивание результатов выполненной УПД; 7) самодиагностика и коррекция собственных учебных действий, направленных на достижение цели. Формирование указанных компонентов саморегуляции возможно в процессе организации исследовательской деятельности учащихся при освоении учебной информации. Установлена взаимосвязь этапов исследовательской деятельности с компонентами процесса саморегуляции.[1]
Следующий компонент технологии - переработка учебной информации предполагает последовательную организацию учебного процесса по освоению содержания в соответствии с уровнями самостоятельной познавательной деятельности учащихся по П.И. Пидкасистому: репродуктивно-вариативному, вариативно-эвристическому, эвристическому.[4] Установлено соответствие уровней практической реализации исследовательского обучения основным этапам урока.[2]
С учетом специфики технологии предлагаем следующие приёмы обучения исследовательской деятельности (ИД), способствующие формированию регулятивных умений учащихся.
Таблица 1
Соответствия
уровней. ИД, приёмов обучения ИД, характера деятельности
и
предполагаемого результата
|
Уровни обучения ИД |
Приёмы обучения ИД |
Характер деятельности в соответствии с уровнями и приёмами обучения ИД |
Предполагаемый результат |
|
I |
«Экспромт–исследование» (от лат. exprom(p)tus - готовый): учащимся предлагается мотивационно значимое «ситуационное» задание, в ходе выполнения которого выявляется противоречие между желанием разрешить ситуацию и отсутствием необходимых для этого знаний и умений |
Первым и вторым этапами исследовательской деятельности руководит учитель, демонстрируя учащимся образцы деятельности на этих этапах. На третьем и четвёртом этапах ученики вместе с учителем составляют план решения проблемы и реализуют его. Контроль и коррекцию результатов исследования (пятый этап) выполняет учитель. Подготовку к представлению результатов исследования и представление результатов (шестой этап) выполняют ученики в ходе организованной групповой работы |
В ходе проведения «экспромт-исследования» у учащихся, во-первых, развиваются и формируются познавательные и коммуникативные учебные умения. Во-вторых – происходит формирование соответствующих компонентов регуляторного процесса. Важным является тот факт, что исследования этого вида выполняют все ученики, с учётом уровня обученности, а значит, формируется мотивационно-ценностный компонент самоорганизации в учебной деятельности каждого учащегося. |
|
II |
«Мини- исследование»: предлагаются учебные задания на «знание», «понимание», «умение» и «диагностику», последовательное выполнение которых позволяет школьникам не только освоить предметно-содержательный блок, но и овладеть информационно-интеллектуальными умениями метапредметного характера. |
Даётся ученику в виде предварительного домашнего задания на достаточно короткий промежуток времени. Отличие исследовательской деятельности на этом уровне состоит в том, что третий, четвёртый и шестой этапы ученик выполняет самостоятельно, возможно, в сотрудничестве со сверстниками или со старшими, а результатом исследования является обязательное создание собственных образовательных продуктов. Исследования этого вида ученики могут выполнять как по желанию, так и в обязательном порядке. Этот выбор зависит от целей обучения и содержания изучаемой темы, сложности задания и др. |
В ходе работы над «Мини-исследованием» у учащихся формируются самостоятельные навыки поиска и обработки информации; анализа и обобщения найденного материала; навыки создания презентации к выступлению; навыки практического применения «новых» знаний. Главное – формируется устойчивый интерес к изучаемому предмету, желание узнать больше из других источников, и как следствие - устойчивая мотивация к успешному обучению. Устанавливается уровень освоения содержательного блока темы. |
|
III |
«Самостоятельное исследование» (макси): практико-ориентированное задание определенного уровня. Исследования этого вида ученики могут выполнять только по желанию
|
Уровни заданий:
|
Формируются качества конкурентоспособной личности, ответственной за поступки, стремящейся к самообразованию, саморазвитию обогащается опыт активной интеллектуальной деятельности, формируются субъект- субъектные отношения, познавательные умения, - всё то, что необходимо для проведения длительных исследований во внеурочной деятельности |
|
IV |
Защита исследования, участие в детских исследовательских конференциях, конкурсах |
Учащийся понимает значимость участия в различных ученических конференциях, испытывает любопытство и интерес к исследованиям других учащихся, с уважением относится к их выступлениям и работам; учится диалогу; здоровой конкуренции |
Формируется объективное восприятие мира, самоанализ, самооценка, социальное поведение, понимание «Я» в окружающем мире |
Третий - контрольно-коррекционный компонент образует по ходу выполнения деятельности обратную связь, определяет успешность выполнения деятельности и необходимость ее коррекции. Организация контроля должна оказывать положительное влияние на отношение обучающихся к учению, формировать у них определённую шкалу ценностей, приоритетов в учении. Для этого необходимо знать «состояние» обучающихся на всех этапах обучения: их отношение к учению, уровень обученности т.е. насколько усвоена необходимая учебная информация и сформированы умения применять её на практике, уровень обучаемости (умений учиться) и др. При организации обратной связи необходимо учитывать индивидуальные особенности обучающихся, предоставлять им определённую свободу выбора в учении, возможности для проявления личностных качеств. Информация о ходе процесса обучения и его результатах должна быть объективной и всесторонней. Таким образом, контроль выступает одним из механизмов, обеспечивающих качество обучения. Разнообразие способов организации обратной связи усиливает мотивационные и эмоциональные механизмы регуляции усвоения. Поэтому, необходимо разработать и использовать формы и методы контроля, КИМ различного уровня и качества.
Психологическая концепция Л.С. Выготского позволяет интерпретировать формирование собственного внутреннего контроля (самоконтроля) на основе внешнего контроля, который определяется действиями и вопросами учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организации взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев. Аналогично самоконтролю происходит формирование предметной самооценки в структуре деятельности, при которой осуществляется переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности – его самооценку. [3]
Обучение - процесс взаимосвязанной деятельности преподавателей (преподавание) и учащихся (учение), протекающий в рамках дидактической системы (рис. 1).
Рис. 1. Структура дидактической системы
Для осуществления исследовательского обучения к классическим дидактическим принципам обучения добавлены:
принцип развития: даёт возможность для расширения и обновления системы задач и средств их достижения, а также создавать динамичные, гибкие уроки, т.е. способные к изменениям, перестройке по ходу его проведения;
принцип информативности: позволяет использовать средства информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в плане развития личности обучаемого;
принцип индивидуализации: изменяет методы получения нового знания, на базе средств новых информационных технологий посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых, что, несомненно, способствует повышению мотивации и активности учащихся. Реализация одного принципа связана с реализацией других: активность и систематичность с прочностью, доступность с научностью и т.д.
Таким образом, данная технология создает условия для формирования устойчивой системы знаний и системы ценностей, обеспечивает формирование регулятивных умений учащихся, готовности к саморазвитию, и как следствие возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории.
Литература:
Боженкова Л.И. Баракова Е.А. О саморегуляции учащимися собственной исследовательской деятельности / Традиции гуманизации в образовании: Материалы II международной конференции памяти Г.В.Дорофеева /Сост. Е.А.Седова, Н.И.Рыжова. М.: Семпре анте, Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012, ISBN 978-5-418-00197-9. С. 68-72
Баракова Е.А. О необходимых условиях осуществления исследовательской деятельности учащихся общеобразовательной школы/Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии: материалы IV международной заочной научно-практической конференции. Часть I / М.: «Международный центр науки и образования», 2012, ISBN 978-5-905945-39-7.- С. 51-55
Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр. психол. исслед. М., 1956
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование. – М., 1980, 240с.
Сластенин В.А. и др. Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, С.-173