Библиографическое описание:

Войнова А. В. Трудности в овладении единицами, описывающих концепт «Время», на занятиях по второму иностранному языку (немецкий язык) [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 159-163.

Ключевые концепты культуры занимают важное место в коллективном языковом сознании, а потому их исследование становится чрезвычайно актуальной проблемой. Согласно теории А. Вежбицкой, концепты этноспецифичны, следовательно, могут быть использованы для сопоставления культур разных народов с целью изучения их своеобразия и общих черт [4, с. 123].

При овладении вторым иностранным языком, например, немецким на базе английского, этот процесс проходит в условиях «контактирования» трех языковых сообществ (родного, первого иностранного языка и второго иностранного языка) и порождает, по меньшей мере, следующие две закономерности: а) возникают проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении ИЯ 1, но и со стороны ИЯ 1; б) вместе с тем возникают и большие возможности для положительного переноса.

В психологическом плане интерференция представляет собой “перенос навыков, то есть такое взаимодействие навыков, при котором ранее приобретенные навыки оказывают влияние на образование новых навыков” [3], причем навыков, не соответствующих нормам изучаемого иностранного языка. Интерференция порождает как интерлингвистические (фонетические, лексико-грамматические, синтаксические), так и дискурсивные, социокультурные помехи в межкультурной коммуникации. Вследствие этого интерференция трактуется в широком смысле, как конфликтное взаимодействие когнитивно-речевых механизмов, проявляющееся у вторичной языковой личности в отклонениях от языковых, дискурсивных, социокультурных норм одной лингвокультуры под влиянием другой [9].

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь, от трех факторов:

  1. уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

  2. уровня владения ИЯ 1: чем лучше обучающийся владеет ИЯ 1, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для трансференции. Но это означает также, что низкий уровень владения ИЯ 1 может оказывать тормозящее воздействие на овладение ИЯ 2;

  3. величины временного промежутка, который отделяет изучение ИЯ 2 от изучения ИЯ 1: чем меньше промежуток, тем больше воздействие ИЯ 1на овладение ИЯ 2.

В условиях трилингвизма могут возникнуть проблемы интерференции (отрицательного воздействия) не только со стороны родного языка, как при овладении первым иностранным языком, но и со стороны первого иностранного языка. На социокультурном уровне наблюдается интерференция, когда социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (английского), и на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки могут быть объектами переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур.

Социокультурная интерференция порождается культурой, которую данный язык отражает [12]. Ее могут вызывать сходные в разных культурах реалии, явления, система ценностей, этические нормы. Это происходит, как правило, когда участники межкультурной коммуникации воспринимают и оценивают личность партнера через призму усвоенной в родном лингвосоциуме модели миропонимания [5]. Преодолеть этот тип интерференции возможно благодаря формированию социокультурной компетенции, эффективность которой во многом зависит от осознания студентами социокультурных особенностей изучаемых лингвокультур.

Базовые категории культуры и ее ценностные доминанты, отличающие представителей иносоциума и провоцирующие социокультурную интерференцию, связаны преимущественно с отношением ко времени (полихромные/монохромные/реактивные культуры; ориентация на настоящее/прошлое/будущее); доминирующими межличностными проявлениями (индивидуализм/коллективизм); гендерно-детерминированным типом культуры (фемининные/маскулинные культуры); преобладающим коммуникативным стилем (высоко контекстные/низко контекстные культуры). Осознание перечисленных параметров помогает предотвратить социокультурную интерференцию, сформировать социокультурную компетенцию и этнорелятивизм в отношении представителей инофонного социума.

Процесс обучения ИЯ 2 на языковых факультетах университетов имеет свои специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов ИЯ 1. В ходе обучения ИЯ 1 как специальности студенты изучают широкий спектр практических и теоретических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всестороннее изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка и теоретических курсов по культурологии, страноведению, лингвистике, русскому языку, обеспечивают формирование социокультурной компетенции в ИЯ 1. Перед преподавателем на занятиях по ИЯ 2 стоит задача формирования социокультурной компетенции в ИЯ 2 и развития общей социокультурной компетенции будущих учителей иностранных языков, опираясь на полученные знания и сформированные в процессе изучения ИЯ 1 навыки и умения.

По утверждению многих лингвистов, «язык можно понять лишь тогда, когда понимаешь больше, чем язык». Лингводидактический вывод, следующий из этого утверждения, наполняется дополнительным содержанием, когда речь идет о трех языках и, соответственно, трех языковых кодах (первичном, вторичном и третичном) и, следовательно, трикогнитивном сознании, поскольку общение между носителями и «неносителями» затрудняется именно в силу расхождения концептуальных систем, картин мира разных социумов. Поэтому для успешной межкультурной коммуникации студенты должны владеть фоновыми знаниями, без которых невозможно проникнуть в смысл воспринимаемой информации.

На начальном этапе изучения немецкого языка как второго иностранного студенты, не обладая фоновыми знаниями в полной мере, часто допускают ошибки, связанные с социокультурной интерференцией. Например, выражение «Ich komme gleich» воспринимается как «Я сейчас приду» (буквальный перевод предложения). На первый взгляд понятие сейчас обозначает фактически одно и то же: в сей час, в этот час и Jetztzeit. Но, если вы не придете в самое ближайшее время, ровно через столько, сколько потребуется на дорогу, немцы будут очень обеспокоены. У русских же слово «сейчас» ни к чему не обязывает, как говорится «сейчас – через час». Незнание этой информации приводит к несоответствиям норм поведения в данной ситуации.

Именно осознание фоновых знаний является предпосылкой преодоления социокультурной интерференции, когда «…коммуниканты работают на основе сходных образов, на общности знаний, предваряющих и определяющих восприятие (смысл) языкового знака» [10, с. 13]. Как говорилось в предыдущих параграфах, основу фоновых знаний составляет концепт.

Лингвокультурологический подход рассматривает концепт в рамках проблемы «язык-сознание-культура», с точки зрения его места в системе ценностей, функций в жизни человека, этимологии, истории, вызываемых им ассоциаций. Концепт предстает как посредник, осуществляющий взаимодействие между человеком и культурой, и этот процесс осмысливается по-разному.

При помощи языковых знаков «носитель национальной культуры» обычно описывает качества сознания человека, которые сформировались при «присвоении» определенной национальной культуры. Под этими качествами сознания (в современной когнитивной психологии) в первую очередь имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных от органов чувств), концептуальные (формируемые в ходе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные (описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных) [8, с. 37].

Для анализа проблем взаимопонимания (непонимания) в межкультурном общении целесообразно проблему общения носителей разных национальных культур понимать как проблему общения носителей разных национальных сознаний. Реальный процесс межкультурного общения происходит, по выражению Л.С. Выготского, только в форме «общения сознаний» [8, с. 41]. Любой диалог культур реально протекает только в сознании носителя конкретной культуры, которому удалось постигнуть образы сознания носителей другой (чужой) культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных образов своей и чужой культур.

В этой связи имеет смысл говорить о механизме восприятия чужой национальной культуры. Эмпирические включенные наблюдения автора позволяют утверждать, что чужая культура воспринимается как «отклоняющаяся от нормы», при этом естественным образом нормою считаются образы своей культуры и чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры [13, с. 216]. При таком постижении чужой культуры возможны, по крайней мере, два пути. Первый путь - это такое понимание чужой культуры, когда в своей культуре подыскивается «эквивалентный» образ и знания, входящие в содержание чувственной и умственной части образа, переносятся на предмет чужой культуры, отображаемый постигаемым чужим образом.

Другой способ познания чужой культуры, состоит в поиске различий в сопоставляемых (и сравниваемых) образах чужой и своей культур и в рефлексии над этим различием. Предмет чужой культуры при знакомстве с ним не должен терять чуждости, т.е. образ своей культуры не должен заслонять образ чужой культуры, а побуждать к поиску различий, рефлексии над ними, следовательно, к выработке нового знания, которое «обогащает человека при знакомстве с чужой культурой».

Концепт «Время» относится к ключевым концептам немецкой и английской лингвокультур и играет очень важную роль в процессе восприятия студентами лингвистического вуза чужой национальной культуры в процессе изучения двух иностранных языков, английского как ИЯ 1 и немецкого как ИЯ 2, одновременно.

По поводу реализации концепта существует мнение, что для лингвокультурологии нерелевантно отождествление концепта с отдельным словом [1] или словозначением [6], а также классификация концептов по лексико-фразеологическому основанию [2]. К одному и тому же концепту можно апеллировать при помощи языковых единиц различных уровней: лексем, фразеологизмов, свободных словосочетаний, предложений. Наиболее актуальные концепты получают реализацию не только в вербальных, но и в невербальных единицах [7].

Так, в рамках немецкоязычной коммуникации к концепту «Время» можно апеллировать при помощи лексических единиц Minute, Stunde, Woche, Monat, Jahr, Zeit, Epoche, Zeitspanne, Altertum, Vergangenheit, Gegenwart, Zukunft, Sommer, Winter, Tag, Nacht, Montag, Freitag, Januar, Mai, Jugend, Kindheit, Betagtheit, Ferien, Werktage, Studium, Weihnachten и т.д.; фразеологизмов : когда рак на горе свистнет - wenn der Fuchs und der Hase einander „Gute Nacht" sagen, звездный час - die Sternstunde; с пеленок — von klein auf, seit fruhester Kindheit, с колыбели - von der Wiege, в последнюю минуту - in der letzten Minute, первые шаги — die ersten Schritte; до второго пришествия - bis zum Nimmerleinstag, при царе Горохе, als der Alte Fritz noch Gefreiter war; с минуту на минуту —jeden Augenblick, средь бела дня — am hellichten Tage, со дня на день — von Tag zu Tag, не иметь ни минуты - keine freie Stunde haben.

К этому же концепту можно апеллировать паралингвистическими средствами: жестом скрещивания рук перед грудью с поднятыми вверх ладонями. Этот жест обозначает, что нужно заканчивать какую-либо деятельность, так как время вышло.

В процессе коммуникации апелляции к концепту могут носить концентрированный и дисперсивный характер. При концентрированной апелляции концепт реализуется эксплицитно – при помощи конкретной языковой единицы, имеющей с ним внеконтекстуальную номинативную связь. При дисперсивной апелляции он формируется в сознании адресата при помощи совокупности значений языковых единиц, которые не являются средствами его номинации [7, с.37].

В различных коммуникативных контекстах одна и та же единица языка может стать входом в различные концепты. Чем многообразнее потенциал знакового выражения концепта, тем более актуальным является этот концепт, тем выше его ценностная значимость в рамках данного языкового коллектива (номинативная плотность концепта).

Полиапеллируемость лингвокультурного концепта может стать причиной возникновения в общении ситуации концептуального диссонанса [7, с.39]. Концептуальный диссонанс – полный или частичный срыв коммуникации, вызванный различием ассоциативных связей между концептом и языковой единицей в сознании коммуникантов. Концептуальный диссонанс может носить семантический или прагматический характер.

При семантическом концептуальном диссонансе ошибочная интерпретация той или иной языковой единицы делает адресата неспособным адекватно извлечь информацию из высказывания адресанта. Простейший случай подобного диссонанса возникает из-за употребления одним из участников коммуникации языковых единиц, незнакомых коммуникативному партнеру. Стремясь декодировать полученное сообщение, адресат пытается этимологизировать лакунарную языковую единицу, понять ее внутреннюю форму, а в результате в его сознании актуализируется концепт, не соответствующий замыслу адресанта:

«Deutsch-Unterricht. Der Lehrer fragt die Schüler: «Ich habe zu Abend gegessen. Was ist das für eine Zeit?» Darauf eine Schülerin keck: «Das müßte so zwischen sieben und acht sein...»». (Современный детский немецкий анекдот)

В примере возникновение семантического концептуального диссонанса обусловлено тем, что учитель имел ввиду грамматическое время. Но немцы, с детства приученные к пунктуальности, думают о временной точности. Буквальное понимание данного выражения вызывает актуализацию в сознании ученицы точного времени, времени ужина.

Рассмотрим еще один пример семантического концептуального диссонанса. Аппеляция к концепту «Время» в этом примере происходит паралингвистическими средствами: При съемках телепередачи в прямом эфире в России с участием англоязычного телеведущего возникла ситуация декодирования жеста англичанином, отличным от российского восприятия образом. Когда время, отведенное на эту передачу стало подходит к концу, русский режиссер просигналил английскому телеведущему жестом, сведением указательного и большого пальцев вместе. Данный жест в англоязычной культуре понимается как «ОК!», «Все отлично!». Поэтому был воспринят англичанином как вход в концепт «одобрение», как одобрение его манеры ведения передачи, что он может продолжать в том же духе.

Причиной семантического концептуального диссонанса в общении может стать также попытка коммуниканта прибегнуть к нетрадиционному способу апелляции к концепту.

При прагматическом концептуальном диссонансе адресат адекватно понимает смысл, вложенный адресантом в языковую единицу. Однако сам выбор данной единицы для передачи этого смысла вызывает у него неприятие, поскольку противоречит его индивидуальной системе ценностей или коммуникативному кодексу культурной группы, членом которой он является. Прагматический концептуальный диссонанс ведет к классификации коммуникативного партнера как «чужого».

Например, рассмотрение такого понятия как «средний возраст». Для русских это период жизни между 30 и 40-50 годами. А вот толковый словарь английского языка определяет его следующим образом: middle age— the period of your life between the ages of about 40 and 60, when you are no longer young but are not yet old. Из этой дефиниции можно сделать вывод и о длительности периода молодости для носителей английского языка: до 40 лет человек считается молодым, что часто, в силу экстралингвистических факторов и особенностей национального менталитета, вызывает, по меньшей мере, недоумение у русских (вследствие чего сочетание middle age иногда переводится на русский язык как пожилой возраст). Поэтому, употребление в русском «пожилой возраст» приведет к частичному или полному срыву коммуникации и росту напряжения между коммуникативными партнерами, так как будет воспринято англичанами в возрасте 50 лет как оскорбление.

Прагматический концептуальный диссонанс всегда влечет за собой отрицательную идентификацию коммуникативного партнера, основанную на употреблении им той или иной единицы языка.

Способы апелляции к одному и тому же концепту в различных культурах, как правило, различны, что и составляет основную трудность межкультурной коммуникации.

Механизм преодоления социокультурной интерференции, концептуального диссонанса реализуется на занятиях по ИЯ 2, немецкому языку, благодаря формированию отсутствующих знаний, «надстраиванию» недостающих и коррекции искаженных знаний [11].


Литература:

  1. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словес-ность. От теории словесности к структуре текста. Антология. Под ред. проф. В.П. Нерознака. – М.: Academia, 1997. – С. 267-279.

  2. Бабушкин А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. – Воронеж: Изд-во Воронежского государственного университета, 1996. – 104 с.

  3. Баграмова Н.В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дисс. ... д-ра пед. наук. - СПб., 1993.

  4. Вежбицкая А. Понимание культур через посредство ключевых слов / Пер. с англ. А.Д.Шмелева. М.: Яз. славян, культуры, 2001. - 287 с.

  5. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Автор: Издательство: Айрис-пресс. Год издания: 2004.

  6. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Известия РАН. Серия ли-тературы и языка. – Т. 52. – 1993. – № 1. – С. 3-9.

  7. Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты : дис. ... д-ра филол. наук / Г.Г. Слышкин. — Волгоград, 2004.

  8. Тарасов, Е.Ф. Языковое сознание [Текст] / У.Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. - М.: институт языкознания РАН, 2004. - №2. - С. 32 - 45.

  9. Тимачев П.В. Лингвокультурная интерференция как коммуникативная помеха (На материале английского языка) дисс. на соиск. уч. ст. канд. филолог. наук. Волгоград, 2005.-179 с.

  10. Томахин Г.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): дис. ... д-ра филол. наук: 10.02.19 / Томахин Геннадий Дмитриевич. - М., 1984.

  11. Федорова Н.П. Преодоление лингвокультурной интерференции в процессе обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов (на материале английского языка), автореф. На соиск. уч.ст. канд. пед. наук, 2010.

  12. Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному.-М.: Владос, 2005,-245с.

  13. Яковлева Е.С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М.: Изд-во «Гнозис», 1994.—344с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle