Формирование комплекса педагогических условий реализации системы управленческой культуры

Актуальность выбора темы обусловлена проблемами развивающейся системы образования в Российской Федерации, новейшими научными достижениями в педагогике, психологии, теории и практике управления.

Появление в России направления «Менеджмент» обусловлено хо­дом процесса экономического развития, объективной потребностью в специалистах по управлению в условиях рыночных отношений хозяйствования.

Эта потребность проявилась в ходе экономической реформы и в тенденциях совершенствования образовательных технологий высшей школы, направленных на достижение профессионализма управленче­ского персонала. Профессионализм, в свою очередь, недостижим без детального рассмотрения, определения состава и особенностей сферы деятельности специалистов.

Менеджер - про­фессиональный управленец, который способен проявить себя в любой учрежденческой структуре организации и в любой отрасли ее деятель­ности.

Это предопределено его профессиональной вузовской подготов­кой, целью и содержанием образовательных программ. Приоритетом в управленческой культуре пользуются знания, связанные с пониманием человека, его поведением в социальных организациях. В связи с этим большое внимание должно уделяться обучению управляющего персонала в различного рода специальных учреждениях, та как хорошо обученные и талантливые управленцы являются основой успеха в организации. Данные люди должны обладать незаурядными способностями в области организации людей, принятии стратегических решений, склонные к инновациям, владеющие принципами организационной культуры [12, с. 13] и обладающими управленческой культурой. Что обусловило важность проблемы и определило степень исследования.

Для обоснования педагогических условий, которые будут способствовать формированию управленческой культуры, мы должны уточнить, что нами понимается под таковыми. В научной литературе мы встречаемся с различными точками зрения.

Наиболее обоснованными, на наш взгляд, являются определения данные, данные Н.М. Борытко и В.И. Андреевым.

Под педагогическим условием Н.М. Борытко понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [2, с. 134].

В.И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат "целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … целей" [1, с. 113].

В нашем исследовании под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач.

В основе управле­ния педагогической системой лежит саморегуляция, целеустановка, целереализация, обратная связь, самокоррекция, что соз­дает замкнутый контур управления [5, с. 13].

В их число входят:

1. престижность профессии;

2. личные склонности и потребности студентов;

3. организация образовательного процесса.

В выделении педагогических условии мы исходили из особенностей личности, и того, что процесс формирования управленческой культуры есть процесс моделирования управленческой деятельности.

Любая педагогическая система может функционировать только при соответствующих условиях (Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, Ю.П.Соколиков и др.).

Синтезируя определения Ю.К.Бабанского, А.Я.Найна, В.А.Сластенина под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

Выделяя первое условие и выстраивая методику осознания студентами профессионально-педагогических задач по формированию управленческой культуры, мы исходили из теоретического положения С.Л.Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое.

Внешними факторами являются мотивообразующие действия преподавателя или студента, внутренними – те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют профессиональную направленность личности студента, а в контексте нашего исследования – образуют мотивационно-ценностный компонент формирования управленческой культуры.

Под мотивообразующими действиями мы понимаем такие действия субъекта управления, которые способствуют формированию управленческой культуры и повышают мотивацию к самопознанию студентов, стремление к осознанию профессионально-педагогических задач в процессе профессиональной подготовки[11, с. 4].

На наш взгляд, процесс формирования управленческой культуры студентов – будущих менеджеров будет результативным, если реализуется следующий комплекс педагогических условий:

1. Формирование у студентов установки на профессиональную – познавательную деятельность;

В современной психолого-педагогической литературе установка рассматривается, с одной стороны, как внутренняя готовность личности к конкретной деятельности, с другой, - деятельность пе­дагога по формированию этой готовности.

Наличие убеждений, идеалов, потребностей еще не говорит о на­личии установки на конкретную деятельность. Установка форми­руется при взаимодействии всех компонентов направленности. Установочный уровень - как предстартовый этап, где происходит ориентация в ценностях, определение перспектив (ближней, сред­ней, дальней), порядка действия.

В науке выделяют познавательную, социальную, трудовую, профессиональную установки. Они выполняют в формировании у студентов потребности в профессиональной деятельности ряд важных функций, в том числе:

• прогностическую (целеполагающую);

• ориентировочную;

• функцию движущей силы;

• саморегулирующую;

• оценочную (контрольную).

1. Применение контекстных форм обучения;

Процесс обучения индивидуален и предполагает использование разнообразных форм, методов обучения и способов деятельности студентов с учетом их личностных особенностей.

Профессиональная подготовка осуществляется в контексте профессионально-ориенированных педагогических технологий, которые обеспечивают субъективную позицию будущего специалиста ценностно-ориентированного на предстоящую профессиональную деятельность путем обеспечения следующих условий: ориентация учебного материала на решение задач профессиональной подготовки специалиста; направленность на развитие творческой личности специалиста, способного к самостоятельности; развитие профессионально-ценностных ориентаций, становление профессиональной позиции, формирование потребности и готовности к профессионально-личностному самосовершенствованию.

Целью реализации названного условия является формирование личности, способной к саморазвитию. Для достижения этой цели требуется отказ от такой организации обучения, при которой учебная деятельность сводится к процессу репродуктивного усвоения знаний (присвоение и потребление знаний), а не к его производству.

Обучение должно представлять собой такую деятельность, в ходе которой студент не только осваивает знания и способы их построения, но и сам создает новые знания, где во главу угла ставится личность, ее самоценность, субъективный опыт каждого. Здесь речь идет о выработке субъектного опыта деятельности.

1. Формирование мотивационной направленности

Мотивированная деятельность является целенаправленной. Цель обычно связана с прямым или косвенным удовлетворением какой-либо потребности.

Сила направленности деятельности на достижение цели зависит частично от того, в какой мере личность чувствует себя вознагражденной за достижение цели.

Сила стремления к получению вознаграждения или другой цели (другими словами, исполнительная мотивация) зависит от ценности вознаграждения (желательности) и его достижимости (реальности получения вознаграждения, “ценности ожиданий”).

То, что человек ценит, зависит от его потребностей. Чтобы человек был мотивирован на определенную деятельность, нужно его достижения в этой деятельности вознаграждать тем, что он ценит, и вознаграждение должно быть связано, с достижением цели так, чтобы человек это заметил.

С другой стороны, каждый знает, что не всегда даже настойчивые усилия гарантируют достижение цели. На основе ранее полученного опыта формируется представление (ожидание) о том, насколько реальной является возможность достижения цели. В этом случае взвешиваются также все возможности и препятствия, возникающие вследствие окружения и ситуации данного момента.

Если ожидания высоки, сила побудительного мотива возрастает. Ранее полученный успешный опыт также подкрепляет ожидание того, что соответствующий результат мог бы быть получен. Таким образом, успех усиливает мотивацию.

Если же ожидания не осуществляются, препятствия к достижению цели порождают ощущение тщетности усилий. Чем больше для человека важность (ценность) недостигнутой цели, тем больше ощущение тщетности.

В следующий раз, может быть, будет немного снижен и уровень цели и, если цель не осуществится несколько раз, снизится оценка реальности ее достижения и мотивация уменьшится. Ощущение тщетности снижает мотивацию, а низкая мотивация уменьшает исполнительский вклад, осложняет достижение цели и вызывает еще большее ощущение тщетности. От ощущения тщетности может избавить постановка реальных целей, приближение ожиданий к реальности и вознаграждение от достижения цели тем способом, который ценит сам работник[9, с. 113]

Главный фактор проявления у студента – это осознание фактора мотивации, включение его в деятельность и осознание того, что это нужно именно ему и полученные знания, будут востребованы им в практической деятельности.

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс методов:

• общенаучные методы: теоретический анализ литературы, метод моделирования, обобщение, анализ и синтез;

• эмпирико-научные методы: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующе-поисковый, формирующий), психодиагностические методы, метод экспертных оценок, анкетирование;

• методы математической обработки данных.

В связи с многоролевыми функциями менеджера и комплексно­стью задач управления технология его подготовки включает несколько целевых направлений: социальное; информативное; экономическое; аналитическое; специальное.

Каждое из направлений реализуется путем формирования по ним учебных дисциплин в определенной последовательности их изучения.

Например, социальное направление включает дисциплины: со­циология, психология и педагогика, политология, управление персо­налом, организационное поведение, конфликтология и управленче­ское консультирование, изучаемые в порядке углубления и конкрети­зации знаний.

Информативное направление включает дисциплины: информати­ка, информационные технологии, исследование систем управления, региональные системы управления, статистика.

Аналитическое направление: менеджмент качества, безопасность жизнедеятельности, бухгалтерский учет, экономический анализ, финансы и кредит, логистика.

Технология образовательного процесса включает следующие пара­метры:

• структура и объемные характеристики циклов подготовки;

• последовательность и сопряжение учебных дисциплин, как в рамках отдельного цикла, так и дисциплин различных циклов;

• объемные характеристики дисциплин, определяющие при се­местровой организации учебного процесса непрерывность, ритмичность получения знаний, а также возможность погру­жения в проблематику дисциплин;

• структура и количественные величины контрольных мероприя­тий (зачеты, экзамены, защиты курсовых работ и проектов, контрольные работы, тесты);

• объемные характеристики и распределение аудиторных часов по теоретической и практической подготовке;

• объемные характеристики и распределение часов самостоя­тельной подготовки;

• формы и виды методического обеспечения дисциплин;

• распределение трудоемкости учебной нагрузки студента или слушателя по семестрам;

• объем часов специализации и ее место в образовательном процессе.

Подготовленный материал использовался при организации опытно – поисковой работы.

Литература:

1. Багирова, З.К. Сущность управленческой культуры будущего руководителя в образовании: [Текст] / З.К. Багирова, Г.М. Гаджиев // Омский науч. вестник.- Омск, 2007. - № 4.- С. 23-26.

2. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике( опыт/ проблемы, перспективы) [Текст]// А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко.- Екатеринбург, УрГПУ, 2005.

3. Выготский, Л.С. Конкретная психология человека [Текст] // Л.С. Выготский. – М.: Вестник МГУ.- 1986.- № 1.- С. 45. – (Серия 14. Психология).

4. Жихаревич, М.Е. Современный менеджмент и государственное управление [Текст] / М.Е. Жихаревич.// Тр. Псковского политех. ин-та. - СПб - Псков, 2001. - № 5.- С. 123-124.

5. Кроль, Л. Управленческая культура [Текст]: учеб. пособие для вузов. / Л. Кроль. - М.: ИНФРА-М, 2005. – 400 с.

6. Крылова, Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста [Текст] / Н.Б. Крылов. - М.: ИНФРА-М, 1990. - 450 с.

7. Мескон, М.Х. Основы менеджмента [Текст] / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури; пер. с англ. - М.: Дело, 1999. - 800с.

8. Уёмов, A.И. Системный подход и общая теория систем [Текст] / А.И. Уёмов – М., Мысль, 1998.

9. Уёмов, А.И. Системные аспекты философского знания [Текст] / А.И. Уёмов – Одесса: Негоциант, 2000.

10. Ходюкова, Т.А. Диагностика степени сформированности профессиональной культуры будущих социальных педагогов в вузе [Текст] / Т.А. Ходюкова // Вестник Бурятского ун-та.– Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 2006.- № 3. – С. 234-242. – (Серия 15: Социальная работа).

11. Чижиков В.М., Чижиков В.В. Введение в социокультурный менеджмент[Текст]: учеб. пособие для вузов./ В.М. Чижов, В.В. Чижов.- : М.: МГУКИ, 2003. - 382 с.

12. http://www.mirrabot.com/work/work_8404.html.

13. http://ru.wikipedia.ord\wiki\

14. www. intego.ru\ system\ ots\ots1.htm.