Библиографическое описание:

Майорова Ю. А. Формирование смысловой стороной чтения «про себя» у младших школьни-ков общеобразовательной школы [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2012. — С. 138-141.

На начальном этапе овладения громким чтением развёрнутая структура процесса чтения в большинстве случаев значительно облегчает процесс понимания. Однако в ходе усвоения навыка зрительное восприятие слов начинает опережать процесс речепроизводства и школьнику сложно синхронизировать работу глазодвигательной системы и речедвигательного анализатора [4]. Произнесение слов запаздывает, достичь скорости зрительного восприятия, которая, по данным Омороковой М.И., возросла в два раза, не представляется возможным [5]. И единственный выход из сложившейся ситуации – отказаться от громкого чёткого произнесения читаемых слов, то есть читать «глазами» без внешних речедвижений. Перед школьником в процессе любого вида чтения (вслух, «про себя») стоит главная задача - понять информацию, кроющуюся за графическими начертаниями слов. С переходом к чтению «про себя» появляется весьма актуальный вопрос, как ребёнок без использования в полной мере работы голосовой, речедвигательной систем, слухоречевого анализатора понимает прочитанный молча текст.

Молчаливое чтение наиболее востребовано в обучающем процессе, однако, на сегодняшний день отсутствуют данные о становлении параметров смысловой стороны чтения «про себя», на которые можно было бы опираться при оценке сформированности этого навыка. Именно поэтому целью нашего исследования являлось изучение процесса становления смысловой стороны молчаливого чтения у младших школьников.

В исследовании приняло участие 108 учащихся младших классов общеобразовательной школы. Эти школьники непрерывно наблюдалась нами в течение первых двух лет обучения.

Обследование чтения «про себя» у детей начальных классов осуществлялось с помощью методики О.Б.Иншаковой, Т.В.Ахутиной [3]. Исследование смысловой стороны чтения «про себя» предполагало изучение: пересказа по следам краткосрочной памяти и отсроченного анализа понимания смысла прочитанного текста. Каждый выделенный параметр исследовался отдельно.

Изучение способности пересказывать прочитанный текст, предполагало оценку цельности и связность пересказа. Цельность пересказа (внутренний план текста) характеризовалась по трём основным критериям: самостоятельность и точность пересказа; смысловая адекватность; возможность программирования текста при пересказе. Связность пересказа (внешний языковой план) анализировалась по двум основным критериям: лексическое оформление; грамматическое оформление. Для оценки понимания общего смысла текста учащимся были предложены вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, вопросы на понимание смысла слов и отдельных словосочетаний, а также для выявления понимания скрытого смысла текста.

В ранее опубликованных работах [1, 2] было представлено распределение младших школьников по ступеням становления чтения «про себя»: 1ступень - чтение тихим шёпотом, 2ступень - беззвучное чтение, сопровождающееся артикуляцией, 3ступень - молчаливое чтение и 4ступень - автоматизированное чтение «про себя». Четыре ступени становления навыка были выделены с учётом скорости чтения, участия голоса и артикуляции в осуществляемом процессе. Интерес представляли учащиеся, которые на протяжении двух лет обучения в школе находились на ступени молчаливого чтения (КГ - 74 школьника) и на ступени шёпотного чтения (ЭГ - 34 ученика).

Количественный и качественный анализ содержания пересказов выявил характерные для представителей КГ и ЭГ особенности воспроизведения прочитанных текстов. В таблице 1 показано количество учащихся контрольной и экспериментальной группы, способных передать содержание прочитанного «про себя» рассказа и испытывающих трудности при оформлении пересказа.

Таблица 1

Результаты изучения пересказа текста, прочитанного «про себя»
в контрольной и экспериментальной группе

Период обследования

Передача фактической и смысловой стороны содержания рассказа

Передача фактической стороны содержания рассказа

Описание сюжета с помощью вопросов

Неадекватное толкование смысла прочитанного

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

окончание 1 класса

32,4%

0%

60,8%

8,3%

6,8%

67,4%

0%

23,5%

окончание 2 класса

64,9%

0%

35,1%

47%

0%

35,3%

0%

17,6%


Большинство первоклассников из (КГ), читающих молча, могли изложить фактическую сторону рассказа. Во втором классе преобладающее количество этих школьников одинаково хорошо передавали и фактическую, и смысловую стороны содержания рассказа. При оформлении смысловой стороны рассказа дети соблюдали логическую и временную последовательность семантических звеньев прочитанного текста. Школьники, в своих пересказах часто опускали второстепенные детали сюжета, что в свою очередь сказывалось лишь на полноте пересказа и свидетельствовало о способности сжимать содержание прочитанного текста. Наглядным примером может послужить пересказ ученицы 1 класса, представительницы контрольной группы, Алины Т.: «Девочки приехали на дачу и бросились на чердак, чтобы разобрать всякие старые игрушки. И Аня нашла старую куклу, фарфоровую. Она была разбитая, грязная, некрасивая. Аня сказала: «Дрянь» и стала засовывать куклу куда-нибудь подальше. А Катя сказала: «Почему это дрянь? Ну-ка дай-ка её мне. Я вот сейчас ей приклею волосы – раз, два – надену новое чистое платье и три – привяжу бантик. И буду с ней играть». Она взяла куклу и начала с ней играть».

Большинство первоклассников из (ЭГ) с шёпотным чтением при пересказе прочитанного текста фрагментарно излагали содержание прочитанного, перечисляли события без обобщающей сюжетной линии, искажали ситуацию, неадекватно толковали смысл даже в условиях помощи. Примером трудности создания смысловой программы и её реализации является пересказ Насти П. «Катя и Аня поехали на дачу... Они начали разбираться в... Они приехали и стали разбираться в ... Там они нашли куклу... Кукла была…. Кукла была... без волос, была пыльная. Потом... Катя сказала ей: «Я ей надену парик»…». Во время длительных пауз, допускаемых ученицей между синтагмами, была оказана помощь в виде наводящих вопросов. Как видно из содержания пересказа, даже вопросы не позволили школьнице построить цельный и связный текст.

В конце второго класса 47% учащихся с шёпотным чтением (ЭГ) способны были передать фактическую сторону содержания прочитанного текста. Остальные 53% школьников, читающие шёпотом, по-прежнему в пересказах искажали и давали мало реалистическое толкование событий, описанных в рассказе. Неадекватность толкования смысла прочитанного текста чётко просматривается в пересказе ученика второго класса Виталика Б.: «Про ёжика, который пошёл в тёмный переулок и накололся. То есть просто пошёл и накололся... О ягодах».

При лексико-грамматическом оформлении пересказа дети, читающие тихим шёпотом (ЭГ), использовали однообразные синтаксические конструкции, изменяли порядок слов в предложении, пропускали члены предложения, пользовались непродуктивной лексикой, часто заменяли существительные местоимениями.

Для сравнения приведём пример пересказа ученика 2 класса, представителя КГ, Тимофея Б. «Ёжик пошёл гулять тёмной ночью. Он нашёл клюквинку и наколол её на иголку. Затем он нашёл жёлтые сухие листья и тоже наколол. И потом он увидел в луже звёздочку, тоже хотел её наколоть, но не получилось. Накрыл он звезду лопушком и подумал: «Пусть до утра полежит». А утром он не обнаружил звёздочку, а увидел солнышко. И он понял, что на самом деле это было отражение. Сначала отражение звезды, а потом отражение солнышка»». В своём пересказе ученик не только подробно передал сюжетную линию происходящего, но и смог объяснить, почему ежику не удалось наколоть звёздочку. К окончанию второго класса уже 64,9% детей КГ в своих пересказах верно описывали ситуацию с пониманием смысла. С точки зрения использования формально-грамматических средств языка учащиеся, читающие молча, на протяжении всего периода обследования правильно оформляли текст пересказа, адекватно употребляли вербальные средства, строили разнообразные сложные грамматические конструкции.

Изучение смысловой стороны чтения «про себя» не ограничивалось анализом пересказов учащихся, и включала в себя оценку отсроченного понимания общего смысла текста. Результаты изучения понимания смысла прочитанного рассказа у учащихся, находящихся на различных ступенях формирования чтения «про себя» представлены на рис.1.

Рис. 1. Оценка понимания текста прочитанного «про себя» (в %)


На графике видно, что учащиеся, читающие молча (КГ), достоверно лучше (критерий Mann-Whitney, p<0,001) своих сверстников с шёпотным чтением (ЭГ), отвечали на вопросы о структуре текста, о последовательности разворачивающихся событий, а также на вопросы, направленные на понимание смысла отдельных слов, словосочетаний, скрытого смысла текста.

Учащиеся с молчаливым чтением (КГ) к окончанию второго класса значительно улучшали свой показатель понимания общего смысла прочитанного текста. Дети с шёпотным чтением (ЭГ) в конце первого года обучения неточно отвечали, с чего начинается и чем заканчивается рассказ, не могли: озаглавить прочитанный рассказ, выделить и дать названия частям текста, выбрать пословицу, соответствующую смыслу рассказа, объяснить смысл отдельных слов. Так слово «фарфоровая» понималось учащимися: «как чайник», «это деревянное», «это бумага такая чёрная». Словосочетание «бросились бежать» школьники трактовали, как «бросились на куклу», «все они на него прыгнули», «побежали сильно и бросились на дачу».

К концу второго класса учащиеся, читающие шёпотом, способны были вспомнить, с чего начинался рассказ и чем заканчивался. Однако все остальные трудности понимания прочитанного: невозможность выделить и назвать части текста, дать название рассказу, выбрать пословицу, отражающую смысл рассказа, неточное объяснение смысла слов и словосочетаний, по-прежнему наблюдались у этих школьников.

Таким образом, самые худшие результаты пересказа и понимания прочитанного текста демонстрировали учащиеся с шёпотным чтением (ЭГ). Трудности овладения смысловой стороной чтения «про себя» у школьников, читающих шёпотом, проявлялись:

  • в неумении точно, последовательно передать содержание прочитанного «про себя» текста;

  • невозможности излагать даже фактический план читаемого рассказа;

  • при лексико-грамматическом оформлении пересказа, а именно использование однообразных синтаксических конструкции, изменение порядка слов в предложении, пропуски членов предложения, выбор непродуктивной лексики, замены существительных местоимениями;

  • в непонимании общего смысла текста.


Литература:

  1. Гузий Ю.А.Становление технической и смысловой стороны чтения «про себя» у младших школьников с трудностями формирования навыка/ Ю.А.Гузий. - Вестник КГУ им.Н.А.Некрасова, Т.13. – Кострома, 2007. – №2. – С.58-62.

2. Гузий Ю.А.Ступени овладения навыком чтения «про себя» / Ю.А.Гузий. / «Современное общество и специальное образование»: Сборник материалов международной научной конференции. – С-Пб., 2007. – С.121 – 124.

3. Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / О.Б.Иншакова. – М.: ТЦ Сфера. В.Секачев, 2007. – 128 с.

4. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/ Т.Г.Егоров. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. – 264с.

5. Оморокова М.И. Преодоление трудностей: Из опыта обучения чтению: Кн. для учителей / М.И.Оморокова, И.А. Рапопорт, И.З. Постоловский. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle