Библиографическое описание:

Толмачева Е. С. Основные понятия и подходы к сущности и содержанию инновационной деятельности в образовании [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2012.

Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. На сегодняшний день существует множество точек зрения на понятие и суть «инновации».
Рассмотрим несколько вариантов подхода к определению «инновации».
Как отмечает Н.Ю. Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики Н.Р. Юсуфбековой. В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как «особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования».
А.И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: «нововведение выступает как форма управляемого развития и есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, т.е. предмет нововведения. Нововведение – процесс, т.е. переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно, предмет инноватики – это создание, распространение разного типа новшеств» [6,с.28].
Исследователь нововведений Н.И.Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», т.е. создание и использование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность). Однако, Н.И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество – отнюдь не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [2,с.6].
Итак, инновационный процесс привлекал и привлекает внимание ряда ученых как на Западе, так и у нас в стране. Как было сказано выше, инноватика получила становление как меж- и много-дисциплинарная сфера исследований. Ее «родителями» и «родственниками» оказались философия и социология, теория управления и психология, экономика и культурология. Этим и объясняется тот факт, что оформившаяся в самостоятельную отрасль педагогическая инноватика имеет понятийный аппарат, изобилующий терминами, заимствованными из вышеперечисленных областей человеческого знания.
На основе вышеизложенного, группа исследователей приходит к выводу, что нововведение есть форма организации непосредственной, инновационной деятельности людей, направленной на качественное изменение существующей системы [3,с.7-8].
Отметим, что нововведения выступают в качестве центрального связующего звена между различными формами и типами деятельности. Они возникают на почве непосредственной инновационной деятельности, организуют ее и, в свою очередь, служат почвой для процессов изменения.
Как показало исследование источников и сложившейся практики, интеллектуально-образовательный потенциал позволяет России в целом совершить рывок в развитии наукоемких производств и активно включиться в характерное для других стран развитие новой экономики, основанной на знаниях. Для этого необходимо быстро и качественно провести модернизацию существующего образования.
На основе опыта, полученного в результате внедрения в сферу образования новых подходов к обучению, учеными были выделены типологии данных подходов.
Известный отечественный исследователь проблем педагогической инноватики М.В. Кларин разрабатывает идею взаимодействия продуктивного и репродуктивного компонентов образовательного процесса и выделяет два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса:
1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.
2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций [1- с. 8-9].
Еще одно немаловажное основание группировки нововведений по типам – инновационный потенциал. Новшество обладает особым потенциалом, т.е. совокупностью изменений, которое оно способно осуществить в окружающей среде в течение своего полного жизненного цикла.
Потенциал новшества измеряется качественно и количественно: по степени новизны его предметного содержания обычно различают:
1. радикальные нововведения, открывающие принципиально новые практические средства для удовлетворения новых или уже известных потребностей, вносящие качественные изменения в способы человеческой деятельности;
2. модифицирующие нововведения, обеспечивающие совершенствование существующих практических средств для быстрого удовлетворения текущих изменений общественных потребностей. Н.И. Лапин отмечает, что на Западе эти два типа нововведений называют «Basic and improvement», что означает «основные улучшения».
Еще один известный исследователь А.И. Пригожин делит нововведения по инновационному потенциалу на три типа:
1. радикальные или базовые (принципиально новые технологии, методы управления);
2. комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов);
3. модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм)
Существует и другой подход к модификационным нововведениям.
А.Я. Наин в статье «Педагогические инновации и научный эксперимент» [4,с.12] рассматривает нововведения с методологических позиций, в контексте изменения социокультурной, образовательной и предметной среды, в которой они осуществляются. «Всякое новшество воздействует на широкий спектр социальных, образовательных, организационно-методических отношений, вызывает «волны» вторичных производных последствий. Так, каждое базовое нововведение, как правило, «продолжается» в серии модифицирующих. Например, метод проблемного обучения первоначально был, несомненно, базовым нововведением, его применение в таком крупном масштабе, как бывший СССР, потребовало частичной модификации метода, хотя и на той же основе. Разумеется, нововведений модифицирующего характера появляется больше. Но и возможности частных, ограниченных нововведений не беспредельны. Кроме того, на каком-то этапе социально-экономического развития они уже не в состоянии эффективно поддерживать устаревшие образовательные принципы и методы».
О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов в книге «Развитие школы как инновационный процесс» [7,с.16-17] в качестве примера модификационного образовательного нововведения приводят разработанную лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.И. Потаповой (109-я московская школа) методику обучения 6-7-летних детей письму в три этапа:
1. тренировка мелкой мускулатуры рук, для чего применяется рисование фигурок с последующей их штриховкой;
2. запоминание правописания буквы путем включения тактильной памяти (многократного ощупывания подушечкой указательного пальца буквы, вырезанной из наждачной бумаги, наклеенной на картон);
3. многократное написание букв как через трафарет, так и без него.
Каждый в отдельности из названных элементов представляет собой модифицированное новшество. В названном сочетании эти элементы никогда не применялись (хотя в отдельности они были известны и до разработки Е.Н. Потаповой), зато именно их комбинация и дала новый интеграционный эффект, формируя навыки письма в более короткий срок по сравнению с традиционными методиками.
Итак, мы рассмотрели и дали характеристику основным, наиболее важным типам нововведений. Назовем и другие, существующие наряду с упомянутыми типы инновационных процессов: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные), своевременные и несвоевременные (например, запоздавшие), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые и др. Типологию нововведений по разным основаниям можно продолжить.
Анализируя состояние инновационной деятельности в образовательных учреждениях в конце 80 – начале 90 годов XXвека, необходимо отметить тот факт, что инновационный процесс в образовательном процессе – всегда результат неудовлетворенности теми или иными отраслями, элементами большой системы
Обобщая все вышесказанное, обратимся к словам А.И Пригожина, который отмечает, что «Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не cтолько ко времени, сколько к качественным чертам изменений» [5,с.16-17].
Анализ проблем образования конца XX века, осуществляемый разными исследователями, весьма неоднозначен и противоречив. Образовательная политика России, заявившая себя в начале XXI века, провозгласила основные принципы и направления, реализация которых позволяет выстраивать эффективное образование, отвечающее вызовам времени.

Литература:
1.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии, анализ зарубежного опыта. – Рига, 1995.,С. 8-9.
2. Лапин Н.И. Актуальные проблемы исследования нововведений. /В сб.: Социальные факторы нововведений в организационных системах. – М., 1980.,С. 6.
3. Лапин Н.И., Пригожий А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях. В сб.: Структура инновационного процесса. – М., 1981. ,С. 7-8.
4. Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент.//Педагогика. – 1996. – №5,С.12.
5. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. – М., 1989. – С.56.
6. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. /Социальные проблемы инноватики./-М., 1989, С28.
7. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1994. ,С.16-17.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle