Библиографическое описание:

Муштавинская И. В. Роль технологии развития критического мышления в формировании метакогнитивных умений учителя и ученика [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 19-24.

Еще совсем недавно педагогическая наука и практика обходилась без понятия «педагогическая технология». В отечественной педагогике термин технология стал употребляться как «инновационная учебная технология», «педагогическая технология», «технология образования», причем часто без уточнения смысла понятия технология.

“Технологический” подход к обучению ставит целью сконструировать учебный процесс, отправляясь от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные ориентиры, цели и содержание обучения). По М.В. Кларину: педагогическая технология - это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель. [2].

На сегодня в научной литературе существует множество понятий “технология”, общий смысл которых можно свести к следующему: технология - это воспроизводимый способ организации учебного процесса с четкой ориентацией на диагностично заданную цель.

Современной школе предлагается достаточно большое число технологий. Так, в работе Г.К. Селевко [7] описано свыше пятидесяти технологий, работа М.В. Кларина [2] предлагает описание не менее двадцати современных технологий. Не удивительно, что педагогов часто ошеломляет обилие инноваций, которые предлагаются для решений стоящих перед ними проблем.

С нашей точки зрения проблема современных образовательных технологий – это поиск тех оснований, которые позволяли бы отличать стандартные технологии от технологий более творческого характера, развивающих самостоятельность мышления субъекта учения. Такое основание мы видим в использовании рефлексии учителя при разработке и использовании образовательных технологий. [5]

Конечно, деятельность субъекта в рамках любой технологии, включает в себя не только конкретно-содержательные стандартизованные процессы, но в той или иной мере осмысление своих действий, их анализ, самоконтроль и самооценку. Главный результат здесь выражается в формировании известных знаний, умений и навыков, а рефлексивные процессы (анализ, осмысление, оценка) лишь используются человеком в качестве средств (естественно необходимых и желаемых) для решения задач определенного содержания по тому или иному учебному предмету. И такие технологии, пусть стандартизированного характера, будут еще долго использовать в практике обучения. Однако в последние годы появилась потребность в технологиях рефлексивного характера, целью которых и конечным результатом ее является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий.

В реальном образовательном процессе между названными крайними типами технологий существует целый ряд промежуточных. Однако мы специально выделяем эти два типа в качестве своеобразных точек отсчета; при этом мы полагаем, что становление и развитие субъектности в учении прямо связано с освоением ими метакогнитивных способов рефлексивного мышления.

Именно эта проблема подводит нас к понятию педагогической рефлексии, лежащей в основе саморегуляции и самооценке человеком собственной образовательной деятельности.

В 80-е годы рефлексия прочно входит в понятийный аппарат педагогической науки.

В последние годы большое значение уделяется рефлексии, как методу стимулирования развития инновационной профессиональной деятельности через осмысление и перестройку профессионально – личностного опыта в рамках непрерывного образования.

Мы считаем, что педагогическая рефлексия, как и всякая профессиональная рефлексия, связана с особенностями содержания педагогической деятельности, с опытом собственной работы (педагогическим опытом) и направлена как на собственную деятельность и деятельность коллег, так и на деятельность учащихся. Вероятно, точнее было бы сказать, что речь идет о "механизмах рефлексии в системе педагогической деятельности", поскольку механизмы рефлексии у человека едины, но для удобства дальнейшего изложения, мы будем пользоваться термином педагогическая рефлексия. [4].

Ключевыми характеристиками педагогической рефлексии, во всём её многообразии, являются по отношению к собственной деятельности:

  • осознание собственного педагогического опыта;

  • выработка критериев успешности собственной педагогической деятельности;

  • анализ изменений, происходящих в современном образовании.

По отношению к содержанию образования педагогическая рефлексия проявляется:

  • в планировании и конструировании образовательного процесса;

  • в корректировке целей и способов образовательной деятельности;

  • в выборе стратегий и методов его организации.

По отношению к ученику:

  • в умении налаживать адекватную обратную связь в системе «учитель – ученик»;

  • в умении вооружить учащихся методами рефлексии собственной учебной деятельности, то есть способности ученика самостоятельно осмысливать собственный ход учения;

  • в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиций ученика.

Многоаспектность и многокомпонентность педагогической рефлексии обуславливает необходимость анализа рефлексивных механизмов педагогической деятельности и рассмотрения рефлексии, как способа осознания инновационной педагогической деятельности, как механизма, присущего современному образовательному процессу, требующего изучения и трансляции.

Рефлективные механизмы лежат и в основе саморегуляции деятельности личности, в том числе – деятельности учебно-познавательной. Как было показано Ж. Пиаже и Л.С. Выготским, человек в процессе своего развития интериоризирует (делает внутренними) те отношения, которые первоначально даны ему внешне как отношения между людьми (родители и ребенок, учитель и ученик). Вступая в социально-психологические отношения с другими, ребенок общается и взаимодействует с ними; его действия направляются, регулируются и оцениваются со стороны взрослых и со стороны его сверстников; вместе с тем он и сам пытается направлять, регулировать и оценивать действия других; по мере приобретения опыта такого взаимодействия, он начинает осваивать эти управляющие функции и применять их по отношению к самому себе – так развиваются процессы само ориентации, саморегуляции и самооценки как внутренние (интериоризированные) процессы, позволяющие личности управлять собой и своим поведением. Рефлексия больше проявляется в поиске, в научной и опытной деятельности, в «командной работе», в совместном решении проблем. [1]

Нам представляется, что наиболее эффективными в образовательном процессе являются определённые технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность. Мы определяем эти технологии как метакогнитивные, т.е. технологии, формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности. Важным качеством данных технологий является их рефлексивность, так как они основаны на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д.

Способы обучения рефлексии можно условно разделить на три большие группы.

К первой относятся те, которые касаются целенаправленной смены мировоззренческих и психологических установок учителя и ученика, атмосферы, в которой происходит обучение. Для того чтобы ученик начал рефлексировать, необходимо создать такие условия, когда всячески поощряется и стимулируется его выход в рефлексию, обращение его к своему внутреннему миру, своему опыту.

Вторая группа объединяет более частные дидактические приемы, направленные как на выведение ученика в рефлексию, в рефлексивную позицию, так и на ее активизацию.

Особое место в арсенале педагогических средств занимают образовательные технологии, миссия которых заключается в формировании культуры мышления, его самостоятельности. Спецификой этих технологий является их рефлексивный характер.

Итак, третья группа – технологии определенного характера, построенные на рефлексии и технологически ее обеспечивающие.

Инновации (собственно новые педагогические технологии) могут выступать как инструмент, усиливающий рефлексивные процессы, действующий как авторефлексия. Отдельные технологии, построенные на рефлексии, могут стать «учителем рефлексии» [4].

Современные образовательные технологии, такие как метод проектов, педагогические мастерские, «Дебаты», исследовательские и дискуссионные технологии, Кейс-метод, технология портфолио, построены на рефлексии, и в полной мере могут быть отнесены к метакогнитивным, рефлексивным технологиям, технологиям по «обучению мышлению». Они различаются по декларируемым задачам, по организации процесса обучения, одни в большей степени направлены на развитие творческого мышления, другие – на развитие коммуникативных способностей, но цели и конечный результат этих технологий можно в самом общем виде описать как формирование метапредметных умений, направленных развитии способности к самообразованию, т.е. – на развитие рефлексивных способностей. Мы говорим о технологиях рефлексивного характера, целью которых и конечным результатом является овладение субъектом способами самого рефлексивного мышления, надпредметными когнитивными умениями, которые бы в дальнейшем входили в интеллектуальный аппарат личности и применялись в процессе самостоятельных поисков и открытий. Это технологии, которые мы определяем как метакогнитивные, рефлексивные, основанные на личностных механизмах мышления: осознание, самокритика, самооценка и т.д., формирующие интеллектуальные умения и усиливающие рефлексивные механизмы в образовательной деятельности технологии, формирующие культуру мышления, его самостоятельность.

Данные технологии обучают не только общим способам познания, но и вооружают ученика и учителя отдельными приемами, механизмами, усиливающими рефлексивную деятельность.

Технологией, которая в полной мере отвечает вышеперечисленным принципам и задачам: усиливать рефлексивные механизмы, обучать рефлексии, технологически ее обеспечивать мы считаем технологию развития критического мышления.

Сегодня, в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джуди А.Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлексивное мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности. [1]

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Последние представления о критическом мышлении связаны с тем, что оно понимается как метакогнитивная способность. Мышление о мышлении – способность надстраиваться над мышлением (чужим и собственным) и деятельностью с целью выявления логических ошибок (мест возможного улучшения) и методологических промахов, с целью определения контекста деятельности и соответствия контексту. При этом одним из базовых учений является оценивание соответствия целей и средств, сообразности форм и содержания: оценивание, основанное на рефлексии. Каркас такого мышления составляют более мелкие навыки: различение понятий, деление объема понятий, сравнение по критериям, аналогия, интерпретация.

Принятие информации происходит в процессе кропотливого осмысления. При этом важно осмысление не только самой информации, но и собственных действий, их соотнесение с известными образцами и принятие на этой основе решения о выборе оптимального пути.

Таким образом, для достижения эффективности педагогического процесса необходимо параллельное и взаимопересекающееся его конструирование на основе активизации собственного опыта учителем и учащимися. При этом, важно обеспечить гарантированность достижения всех поставленных целей обучения, несмотря на объективные и субъективные трудности.

Технология построена на рефлексии, и одновременно обеспечивает ее развитие. Технологическое обеспечение рефлексии в обучении можно определить как сочетание определенных средств и методов, обеспечивающих реализацию диагностично поставленных учителем и учениками целей в процессе активно конструированного субъектами обучения процесса, основанного на осмыслении значимого для них опыта. Эта деятельность:

  • формирует самостоятельность мышления;

  • вооружает способами и методами самостоятельной работы;

  • дает возможность сознательно управлять образовательным процессом в системе «учитель – ученик»;

  • позволяет влиять на цели, способы, методы и результаты образовательного процесса и т. д.

В учебном процессе, построенном в режиме технологии развития критического мышления, рефлексия «работает» на всех этапах урока: позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели и в совместной деятельности при изучении нового, на заключительном этапе урока - стадии рефлексии оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся, провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов, т.е. осуществляется технологическое обеспечение рефлексии.

Механизмы рефлексии, с нашей точки зрения, воплощаются в метакогнитивных умениях, которые в отличие от конкретно-содержательных умений, формирующихся по законам логики, формируются на основе рефлексии. Процесс рефлексии заключается в осознании собственных мыслей и действий, в осознании мыслей и действий другого, и это особенно важно в педагогике.

В результате этого взаимодействия и формируются метакогнитивные умения, которые можно оценить и использовать.

Технология, построенная на рефлексии, позволяет сформировать определенные метакогнитивные умения. Для этого в арсенале данной технологии большое количество различных педагогических действий: приемов, методов и стратегий ведения урока. Важным является то, что учащиеся при решении образовательных задач сами формируют и пользуются метакогнитивными умениями, тем самым развивается способность учащихся к саморегуляции учебной деятельности и к самообразованию в целом.

Важным в данной технологии является следование трем фазам: evocation (вызов, пробуждение), realization (осмысление новой информации), reflection (рефлексия) и соблюдение определенных условий: активность участников процесса, разрешение высказывать разнообразные «рискованные» идеи и т.д. Урок, занятие, серия уроков (занятий), тема, курс могут быть построены в соответствии с заявленным алгоритмом [1].

Главная цель технологии развития критического мышления – развитие интеллектуальных способностей ученика, позволяющих учиться самостоятельно. Развитие критического рефлексивного мышления, обучение рефлексии, развитие когнитивных и метакогнитивных умений высокого уровня – основной путь к самообразованию.

Работа, построенная в режиме данной технологии, позволяет осуществить рефлексивное взаимодействие и на этапе совместной постановки цели, и в совместной деятельности на стадии осмысления. А на стадии рефлексии оценить собственную деятельность, методы, предлагаемые учителем, деятельность других учащихся – провести рефлексию процесса учения с целью определения достижения учениками и учителем запланированных результатов.

Технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель («вызов осмысление рефлексия») задает не только определенную логику построения урока, но также последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Это позволяет говорить об универсальном, надпредметном характере предлагаемой технологии.

Достоинство – открытость технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям, ориентированным на развитие ученика и учителя. Технология помогает ученику овладеть способами работы с информацией, вдумчивого чтения, структурирования материала, умения задавать вопросы, постановки и решения проблем, рефлексивного письма, овладеть методами групповой работы, умению аргументировано вести дискуссию. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока (занятия).

Концепция новых стандартов, отходя от терминологии знания, умения, навыки, предлагает новую версию формулировки общеучебных достижений, которые закладываются в школе – предметные, метапредметные, личностные. [3] Учение и практике ищут пути формирования вышеназванных достижений. Технология развития критического мышления один из путей, способствующих их развитию.

Предлагаем вам систематизацию приемов технологии по формированию определенных учебных достижений (умений). [5]

Умение систематизировать и анализировать информацию на всех стадиях ее усвоения:

  • Кластеры.

  • Таблица «Инсерт».

  • Прием «Общее-уникальное».

  • Таблицы: концептуальная, сводная, «ПМИ» или «ПМ?».

  • Стратегия «Фишбон».

  • «Бортовой журнал».

Умение осознанного, «вдумчивого» чтения::

  • «Инсерт».

  • Дневники: двухчастный и трехчастный.

  • Чтение с остановками.

  • Стратегия «Идеал».

  • Стратегии работы с вопросами: «Ромашка Блума», таблица «толстых» и «тонких» вопросов.

  • Таблица «ПМИ» или «ПМ?».

  • Таблица «сравнение источников».

Умение формулировать и решать проблемы:

  • Стратегия «Фишбон».

  • Стратегия «Идеал».

Умение работать с понятиями:

  • Прием «Выглядит как... Звучит как ...»

  • Синквейн.

  • «Концептуальное колесо».

  • Денотатный граф.

Умение вести аргументированную дискуссию:

  • Таблица «перекрестной дискуссии».

Умение интерпретировать, творчески перерабатывать новую информацию, давать рефлексивную оценку пройденного:

  • Синквейн.

  • Кластеры.

  • Эссе и другие приемы рефлексивного письма.

  • Прием «Общее-уникальное».

  • Сводная таблица.

  • Двухрядный круглый стол.

Умения в области само- и взаимооценки:

  • Лист взаимооценки.

  • Парная письменная взаимооценка.

  • Градация.

  • Совокупная оценка.

Умение планировать собственную учебную деятельность:

  • Таблица «Верные-неверные утверждения».

  • Вопросы «Верите ли Вы?».

  • Кластеры.

  • Портфолио.

Коммуникативные умения:

  • Приемы парной и групповой работы: Зигзаг, Таблицы: концептуальная, сводная, стратегии решения проблем и многие другие.

Этот список можно было бы продолжить. Как Вы видите, каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а, выстроенные в логике «вызов- осмысление- рефлексия», они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают научиться учиться самостоятельно.

Хотим обратить особое внимание на один из приемов технологии. Прием «Двухрядный круглый стол» имеет своей целью обмен мнениями по наиболее актуальной проблеме для участников. В процессе проведения «Двухрядного круглого стола» преподаватель образует из участников две группы. Первая группа образует «внутренний» круг. Участники этой группы имеют возможность свободных высказываний по обсуждаемой проблеме. При этом важно, чтобы участники не критиковали точку зрения других, а коротко и четко высказывали свое собственное мнение. Участники второй группы («внешний круг») фиксируют высказывания участников внутреннего круга, готовя свои комментарии и вопросы. Комментарии могут касаться сути обсуждаемого вопроса, процесса обсуждения во внутреннем круге, закономерностей в высказываемых позициях, возможных причин подобных высказываний. Участники внутреннего круга должны четко и кратко выразить свое мнение, связывая его с предыдущими высказываниями. Преподаватель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, направляя диалог в рамки обсуждаемой проблемы, фиксируя различные точки зрения. После окончания работы внутреннего круга, преподаватель обращается к группе, образующей внешний круг. Участники внешнего круга работают в соответствии с правилами, описанными выше. В заключение работы, преподаватель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

Обобщая ситуацию «большого и малого круга» необходимо остановить внимание на одной чрезвычайно важной проблеме, относящейся к развитию рефлексивного мышления. Мы имеем в виду, что развитие это есть результат двунаправленного процесса: с одной стороны, человек осознает и оценивает собственные действия и мысли, использует при решении задач метакогнитивные умения, сформированные у него ранее; с другой стороны, сама эта рефлексивная саморегуляция подвергается вторичной рефлексии более высокого уровня, становясь специальным предметом анализа и оценки другими людьми, выступающими в функции своеобразных «наблюдателей». В той мере, в какой индивид учитывает эти оценки, он и получает возможность осознавать собственные метакогнитивные качества и при необходимости их корректировать(например, открытость своего мышления, степень терпимости к критике, умение постигать смысл деятельности, адекватность самооценки и т. д.). [4]

Нужно добавить, что подобного рода ситуации многоуровневой рефлексии довольно часто возникают в технологиях рефлексивного характера. Так, в технологиях, связанных с разработкой педагогических проектов, нередко деятельность большой «команды» распределяется по малым группам проектов, которые разрабатывают отдельные подпроекты; затем их результаты выносятся на общее обсуждение, в процессе которого проводиться их рефлексивный анализ, осмысление и оценка. Таким образом, результаты первичной рефлексии как бы становятся предметом рефлексии более высокого уровня.

Все это есть непременное условие совершенствования и развития рефлексивных процессов и основанных на них метакогнитивных умениях. Внутренняя диалогичность мышления позволяет все более качественно осуществлять смысловой анализ методологии своей деятельности и общения, превращая свое критическое мышление в мышление творческо-созидающее.

Обобщая вышесказанное, мы определяем значимость рефлексии как актуального объекта педагогической науки. Другим важнейшим направлением современного образования становиться инновационное движение, внедрение современных а, значит, отвечающих задачам современного образования, технологий. Предлагаем пути развития вышеперечисленных умений, компетенций современного учителя и ученика. Мы делаем попытку объединить и осмыслить эти тенденции, используя при этом их позитивный потенциал и опыт апробации инноваций, психолого-педагогические исследования в области рефлексии и технологий.


Литература:

  1. Заир-Бек С.И. , Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. — М.:Просвещение, 2004, 2011

  2. Кларин М.В., Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. - М.: Наука, 1997.

  3. А.М. Кондаков, А.А. Кузнецов Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования. М: Просвещение, 2009.

  4. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В.. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. – СПб.: СПб ГУПМ, 2002, 2003

  5. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. – СПб.: СПбАППО, 2002.

  6. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя (методическое пособие). – СПб.: КАРО, 2009

  7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии (учебное пособие). М.: Народное образование, 1998.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle