Библиографическое описание:

Арасланова А. А. Вуз на современном этапе развития мирового сообщества [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 242-247.

Сфера образования как одна из опорных отраслей России, призванная обеспечивать квалифицированными кадрами все остальные отрасли хозяйствования, создавать новые технологии, осуществлять масштабные научные исследования, должна постоянно адаптироваться к происходящим в обществе изменениям и существующим реалиям.

Радикальные преобразования конца 1980-х - начала 1990-х гг. оказали определяющее воздействие на систему образования Российской Федерации в целом. Рыночные механизмы – образовательный плюрализм, академическая автономность учебных заведений, многообразие образовательных учреждений, вариативность образовательных программ и т.п. в корне изменили принципы функционирования системы высшего образования.

Однако, обновленные учреждения высшей школы все еще продолжают находиться в состоянии перманентного реформирования. Незавершенность реформ может быть оправдана сохранением инертной командно - административной системы ценностей и управленческого менталитета, сегодня уже не обеспечивающих разработку новых механизмов согласования различных органов управления образованием, наличием существенного разрыва между объективными требованиями времени и неудовлетворенностью личности в разнообразных познавательных интересах и т.п.

В этих условиях приоритетным направлением реформирования была провозглашена модернизация модели управления отечественной системы высшего образования. В два последние десятилетия высшая школа занята поиском наиболее активных путей модернизации, предопределенных «Меморандумом Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование»» (1994); выводами региональных конференций по высшему образованию, состоявшихся в 1996-1998 гг. в Гаване, Дакаре, Токио, Палермо, Бейруте, по инициативе ЮНЕСКО; выводами первой «Всемирной конференции по проблемам высшего образования для XXI века: подходы и практические меры» (октябрь 1998, Париж).

Важнейшие программные документы, формирующие образовательную политику России в современных условиях (Федеральный закон «Об образовании» (1992); Федеральный Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996); Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг. (от 10.04.2000); «Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г.» (от 04.10.2000); «Приоритетный национальный проект Образование», «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (2008) ориентированы на реализацию триединой задачи – доступность, высокое качество и эффективность российского образования.

В рамках настоящей статьи:

-под «доступностью высшего образования» понимается независимость от географического, материального и т.п. положения, обеспечивающая реализацию образовательных потребностей в получении высшего образования и повышение уровня жизни населения страны. Согласно российскому законодательству (Конституция Российской Федерации, Cт.43) государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, а также среднего (полного) общего образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах государственных образовательных стандартов. Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (2010, п.1 Ст5), «Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости». В соответствии с п.3 С.5, «Государство гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования и начального профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность среднего профессионального, высшего профессионального и послевузовского профессионального образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях в пределах федеральных государственных образовательных стандартов, федеральных государственных требований и…образовательных стандартов и требований, если образование данного уровня гражданин получает впервые…». Необходимо отметить, что существующие законодательные и нормативно-правовые акты, содержащие основы государственных гарантий обеспечения доступности населения России к обучению, не содержат ни критериев, ни показателей обеспечения доступности молодежи к различным уровням образования;

-сущностное содержание многогранной категории «качество» как характеристики системы высшего образования, отражающей степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям, охватывающей все компоненты и аспекты развития высшей школы как системы, в эпицентре понимания которой находится личность обучающегося, автор опосредует: качеством образования; качеством обеспечения учебно-методическими материалами; качеством информационного обеспечения; качеством инфраструктурного обеспечения; качеством обеспечения профессорско-преподавательскими, учебно-вспомогательными и административно-управленческими кадрами; качеством подготовки специалистов; критериями качества образования; мониторингом качества образования; методикой оценки образовательных услуг;

-под «эффективностью образовательной деятельности» понимается уровень полезности итоговых результатов образовательной деятельности при соотнесении с определенными характеристиками (целями, запросами, системой ценностей, затратами финансов, времени, ресурсов и др.); степень удовлетворенности запросов (выполнения образовательного заказа) со стороны обучающегося (образовательного учреждения высшей школы, органов управления образованием). Социальная эффективность образования обеспечивается: содержанием, включающим лучшие достижения духовной культуры и опыта в той или иной сфере деятельности; высокой компетентностью педагогических работников; новейшими образовательными технологиями и соответствующей им материально-технической и научно-методической оснащенностью; гуманистической направленностью; полнотой удовлетворения потребностей населения в знаниях, навыках, умениях.

Новая образовательная парадигма в условиях включения России в Болонский процесс в качестве приоритета высшего образования рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития на глобальном и региональном уровнях, интеграцию ее высшей школы в мировое образовательное пространство и эскалацию международного рынка образовательных услуг. Основой понимания необходимости изменений в системе высшего образования России является: инициативное участие в глобализирующемся мире, улучшение социально-экономического состояния страны, освоение молодыми людьми новых навыков и ролей, развитие социокультурного поведения граждан с учетом открытости общества, его быстрой информатизации, роста динамики изменений.

Решение проблем интеграции в европейское и мировое образовательные пространства, новые социально-экономические реалии, выдвинувшие новые требования к качеству высшего образования, в условиях модернизации деятельности российских образовательных учреждений предполагает тщательное изучение зарубежного опыта развития и реформирования высшего образования европейских стран в сфере повышения качества образовательной деятельности с целью минимизации возможных негативных последствий и неизбежных ошибок, заимствование и адаптацию передовых идей в российскую образовательную среду при сохранении сложившихся традиций российской высшей школы.

Категория «качество» активно применяется для интерпретации различных аспектов образовательной деятельности в рамках мониторинговых исследований, предпринятых Р.Барнеттом (1992); В.В.Краевским и Е.В. Бережновой (2006); И.Я.Лернером (1981); В.П.Панасюком (1999); В.М.Полонским (1995); М.Н.Скаткиным (1965; 1975); С.Е.Шишовым и В.А.Кальнеем (1998); П.Якобссоном (1990) и др. для проверки и оценки эффективности внедряемого содержания образования, используемых методик, коррекции деятельности субъектов образовательного процесса.

Вопросы проектирования образовательных систем, построения и развития непрерывного образования рассмотрены в трудах С.И.Архангельского (1976); Н.Е.Астафьевой (1997); В.П.Беспалько (1989); А.Л. Денисовой (1993); З.Д.Жуковской (1984); Н.В.Кузьминой (1980); А.Г.Молибог (1971); Н.В.Молотковой (2003); О.П.Околелова (1994); В.Е.Родионова (1996); В.А.Сластенина (1976); В.Н.Столетова (1972); Н.Ф.Талызиной (1986); А.П.Тряпициной (1994); М.С. Чвановой (1999) и др.

Поиск путей организации учебной деятельности студентов, формирование умений осуществлять профессиональную деятельность и возможности развития личностных качеств студентов в процессе вузовского обучения проанализированы в работах В.И.Андреева (2000); С.И.Архангельского (1991); Б.Ц.Бадмаева (2001); В.П.Беспалько; Н.М.Борытко (2001); А.А.Вербицкого (1991); В.Ф.Зеера (1997); И.А.Зимней (2006); Е.А.Климова (1998); Н.В.Кузьминой; В.Я.Ляудис (1989); А.К. Марковой (1980); А.М.Новикова (2000); А.А.Реана, Н.В.Бордовской и С.И.Розума (2002); В.А.Сластенина; В.А.Якунина (1988) и др.

Развитие современной концепции качества подготовки специалиста отражено в трудах Ю.П.Адлера и Е.Щепетовой (2002); И.М.Бадаян (2009); В.И.Байденко (2005); О.В.Голосова (1996); А.Л.Денисовой и А.П.Печерской (2004); А.П.Егоршина (2001); Э.М.Короткова (2007); С.В.Кудрявцевой и Т.И.Рудневой (2001); Н.А.Лызь (2009); Н.В.Лысенко (2006); В.П.Панасюка (2000); М.М.Поташника (2000); Н.А.Селезневой (2002) и др.

Вопросы повышения качества на основе достижений педагогической науки изучены в работах специалистов по менеджменту образования Ю.К. Бабанского (1982); А.П.Беляевой (1995); В.П.Беспалько; В.И.Загвязинского (2005); А.И.Орлова и В.Н.Федосеева (2003); Н.Н. Панферовой (2010); В.П.Симонова (2006); Н.А.Селезневой; А.И.Субетто (2000); О.Г.Хомерики (2008); Т.И.Шамовой (2006) и др.

В оценку социально-экономической эффективности образования и факторов, влияющих на его состояние и развитие, существенный вклад внесли отечественные экономисты – А.П.Владиславлев (1978); А.С.Головачев (2002); А.Б.Дайновский (1976); В.А.Жамин (1969); В.Е.Комаров (1977); С.Л.Костанян (1976); В.И.Марцинкевич (1995); Б.С. Рябушкин (2000); Ф.Ф.Стерликов (1998); Д.И.Чупрунов и Е.Н. Жильцов (1988) и др.

Проблемам модернизации российского образования по обеспечению будущим специалистам современной профессиональной подготовки на основе сохранения фундаментальности образования в последние годы посвятили свои исследования педагоги, психологи, историки, социологи, философы, экономисты – В.И.Казанцев (2007); П.В.Кириллов (2007); А.В.Майстер (2009); В.К.Митрохин (2008); В.С.Морозова (2008); В.Л.Назаров (2002); В.Г.Халин (2009) и др.

Реализации целей модернизации образовательного комплекса затрудняет неоднозначная конкретизация понятийного аппарата феномена «образовательная услуга», широко используемого в специальной литературе с конца 1990-х гг.. Впервые понятие «услуга» применительно к деятельности образовательных учреждений закрепил Федеральный закон «Об образовании» (1992). Согласно Ст.45 Закона «Об образовании», государственные и муниципальные образовательные учреждения были наделены правом оказания платных услуг. Однако, на сегодняшний день уровень правового регулирования образовательных услуг, осуществляемый на основе «Правил оказания платных образовательных услуг» (2001) вряд ли можно считать адекватным. Кроме того, остро стоит проблема правовой регламентации отношений государственных и муниципальных образовательных учреждений с гражданами, обучающимися на безвозмездной основе за счета бюджета соответствующего уровня.

Под термином «образовательные услуги» автор понимается система специфических отношений, возникающих между образовательными учреждениями, производящими в процессе реализации учебно-управленческой, организационно-технологической и финансово-хозяйственной деятельности интеллектуальный продукт, адаптированный к соответствующему сегменту пользователей, и потребителями образовательными услугами, заинтересованными в приобретении знаний, навыков, умений, предоставляемых учебными заведениями.

Можно выделить 3 структурные группы интеллектуального продукта: научный продукт как результат чисто научного труда без учета ориентации на практическое использование; инженерный продукт как результат конструкторско - технологических разработок, опытные и промышленные образцы и некоторые др.; собственно образовательный продукт как самостоятельный элемент интеллектуального продукта, с одной стороны, и как тесно связанный элемент с научным и инженерным продуктами, с др. стороны.

В рыночные отношения купли-продажи образовательных услуг сегодня вовлечены учебные заведения как услугопроизводители, с одной стороны, отдельные личности, предприятия и организации различных форм собственности, органы государственного, регионального и местного управления как услугопотребители, с др. стороны. Возможность предоставления сходных образовательных услуг различного типа образовательными учреждениями обусловливает рост конкуренции на рынке услуг в сфере образования. Рынок образовательных услуг как сложная социально-экономическая система и часть национальной рыночной экономики в специальной литературе рассматривается в виде совокупности взаимосвязанных хозяйствующих субъектов (производителей и потребителей образовательных услуг, посредников и др.), объединенных общей целью (куплей-продажей образовательных услуг). Проблемам формирования, функционирования и регулирования рынка образовательных услуг высшей школы посвящены исследования Т.В. Астафьевой (2006); В.С.Баженовой (2000); Н.В.Бекетова (2005); Г. Вильямса (1992); Б.Л.Вульфсона (2002); В.Герасимова (2002); М.Евдокимова (2004); А.Запесоцкого (2002]); У.Г.Зиннурова (1993); Г.Лукьяновой и Г.Цысиной (1999); Е.М.Николаевой (2006); В.Д.Остапченко (1992); А.П.Панкрухина (1995); E.H.Попова (1995); Ф.М.Русиова (1995); В.В.Степановой (2002); М.В.Ушаковой (2004]); O..Хаширова (1993]) Д.А.Шевченко (2003) и др. Специфический рынок образовательных услуг Российской Федерации начал складываться в начале 1990-х гг. на основе свободы выбора потребителем профиля и типа учебного заведения и права граждан на получение образования на конкурсной основе, переобучения и повышения квалификации по инициативе работодателей, служб занятости и собственной инициативе. Функционирование рынка образовательных услуг способствует формированию высококвалифицированных специалистов, обеспечивает производство человеческого капитала, трудовых ресурсов, оказывает значительное влияние на темпы экономического роста страны.

Субъектами рынка образовательных услуг выступают образовательные учреждения, являющиеся производителями образовательных услуг и потребителями рабочей силы (административно-управленческого, профессорско-преподавательского состава и учебно-вспомогательного персонала); потребители образовательных услуг – обучающиеся, работодатели, государство, общество.

Объект рынка – услуги образовательного комплекса, овеществленные в образовательных программах, обеспеченных личными и материально - вещественными факторами квалифицированной рабочей силы. Ассортимент образовательных услуг сегодня весьма обширен: непосредственно образовательные услуги (образовательные программы по направлениям и специальностям); информационные, консультационные, экспертные, инжиниринговые услуги); лизинг (аренда техники, приборов и оборудования, каналов связи, помещений и территорий, лабораторий, аналитических центров, локальных информационных сетей и др.); интеллектуальная собственность (изобретения, патенты, товарная символика, программы исследований, обучения и практических работ, образовательные технологии и др.). Отличительной особенностью образовательных услуг является активное участие потребителя в процессах их предоставления и продвижения.

Существенной проблемой последних лет и одной из основных тем острых дискуссий, имеющих непосредственное отношение к российской высшей школе, является процесс ее «массовизации». Под «массовизацией высшего образования» следует понимать стремительный рост числа студентов, сопровождающийся резким снижением качества знаний выпускников, в большинстве случаев не способных эффективно выполнять свои как трудовые, так и гражданские обязанности. Согласно официальной статистике, число абитуриентов, принятых в вузы, практически уже сравнялось с числом выпускников общеобразовательных школ. Специфика же российской массовизации в отличие от массовизации развитых стран состоит в том, что, в то время как в Европе и Америке переход к массовому высшему образованию происходил на фоне экономического подъема, в России этот процесс совпал с началом затяжного демографического спада и весьма неоднозначной экономической ситуации в стране. Рост числа студенчества в России привел к серьезному снижению качества высшего образования – многие дипломированные «специалисты» фактически не могут подтвердить полученные ими профессионально-квалификационные характеристики. К основным объективным причинам, способствующим ухудшению качества образовательных услуг, можно отнести: износ основных фондов учебных заведений при увеличении контингента студентов, недостаточная оснащенность вузов современными средствами коммуникации, низкий спрос на выпускников на рынке труда по некоторым специальностям, низкий социальный статус преподавателя вуза.

Несмотря на то, что ведущей тенденцией модернизации образования в России является усиление требований к качеству образования в жизни общества, одним из негативных последствий радикальных преобразований в России 1980-1990-х гг. явилось резкое ухудшение качества процессов и результатов образовательной деятельности. Ситуация обострилась в связи с тем, что вследствие глобализации национальные образовательные системы уже не могут развиваться без учета стандартов качества, разрабатываемых в рамках мирового (европейского) образовательного пространства. Признанные мировым образовательным сообществом стандарты качества становятся эталоном и для отечественных высших учебных заведений.

Актуальность проблемы повышения качества образования обусловлена социокультурными изменениями в современном обществе, постановкой глобальной задачи достижения такого качественного уровня обучения и воспитания, который удовлетворял бы потребность различных слоев населения, позволил бы подняться на новую ступень развития культуры, экономики, производства, качества жизни населения страны.

Обращение к проблемам управления качеством современного образования как важнейшего направления развития современного научного знания явилось результатом все нарастающей значимости феномена качества в производственных и социально-общественных процессах. Развитие научных исследований применительно к управлению качеством современного образования привело к осознанию необходимости развертывания масштабного целостного междисциплинарного изучения качества образования с учетом факторов, касающихся как собственно управления, так и его социокультурной основы.

Необходимо отметить, что на методологическом уровне принято выделять два основных подхода к пониманию качества образования – философский, рассматривающий качество как внутреннюю сущностную характеристику образовательной услуги, и функциональный, определяемый качество как относительную категорию, отражающую полезность образовательной услуги, ее соответствие установленным результативно-нормативным требованиям государственного образовательного стандарта, процессуально-нормативным требованиям законодательства, результативно-личностным запросам потребителей образовательных услуг, процессуально-личностным потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов образовательного процесса.

Согласно Н.П.Пучкову [1] и В.И.Воротилову [2], в различных исследованиях применительно к качеству образования выделяются: системный подход к качеству знаний, позволяющий раскрыть сложную картину взаимосвязей и взаимозависимостей субъектов образовательной сферы; структурно-функциональный подход к системе качеств (свойств) знаний; функционально-деятельностный подход, предоставляющий возможность выявить тенденции изменений в знаниях обучаемых по наиболее существенным аспектам; личностно-деятельностный подход, учитывающий социально и профессионально значимые качества будущего специалиста, определяющий потребностно-мотивационную и ценностно-ориентационную сферы личности субъектов образовательного процесса как факторов построения системы обеспечения качества подготовки специалиста, согласованности и оптимальности системы с позиций сбалансированности спроса и предложения на рынке образовательных услуг; инновационный подход к обеспечению качества подготовки специалиста, выявляющий роль системной технологии естественного управления качеством на основе самоорганизации деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с реалиями социальной и профессиональной среды, перспективными направлениями и динамикой их развития; ситуационный подход к обеспечению качества подготовки специалиста в вузе, позволяющий выявить наиболее полное соответствие поставленным целям и внешним требованиям к образовательной системе в процессе адаптации общей концептуальной модели к условиям региона и вуза и др. «Качество образования», рассматриваемое с позиции субъектов образовательного процесса, с позиции образовательного учреждения и т.п., отражает: уровень сформированности общетеоретических знаний, практических навыков и умений; уровень интеллектуального развития, нравственных качеств личности; активность и ответственное творческое отношение к действительности.

Процесс реформирования привел к глубоким переменам в социально-экономических условиях развития и правовых основах функционирования сферы отечественной системы образования, что выразилось в формировании многоуровневой системы высшего образования; расширении автономии учебных заведений; появлении многообразных типов учебных заведений и становлении негосударственного сектора образования; замене унифицированных учебных программ вариативными образовательными программами, содержащими федеральный, национально-региональный и локальный компоненты; переходе на рыночные механизмы финансирования и методы управления образовательными учреждениями; принципиальном обновлении содержания социально-гуманитарного образования. Необходимо отметить, что государственная политика по отношению к негосударственному сектору высшего образования в 1990-х гг. была крайне неопределенной и изменчивой, направленной лишь на регламентацию их создания и не предусматривавшей меры использованию возможностей негосударственных вузов для инновационного развития системы образования в целом; в законодательстве не определены взаимные права и обязанности государственных органов и негосударственных вузов, принципы, на которых должны строиться их отношения, нечетко прописан статус граждан, занятых в негосударственном секторе.

Системный анализ психолого-педагогической и социологической литературы показал: качество профессиональной подготовки специалистов в вузах отражает способность образовательной системы удовлетворять запросы рынка труда в соответствующих специалистах и уровне их квалификации, с одной стороны, и потребности личности в получении конкурентоспособных знаний и умений, с др. стороны.

Очевидно, что, поскольку на каждом этапе социально-экономического развития страны вскрываются новые тенденции, появляются новые условия, возможности и потребности, изменяются критерии качества, то проблемы качества образования и его управления не могут иметь окончательного логического завершения. Сегодня важно прогнозировать возможные изменения качества, исследовать причины и характер этих изменений, создавать адаптивные методики управления качеством, разрабатывать механизмы функционирования рынка образовательных услуг.

Так как образование является ведущим механизмом воспроизводства кадров, а образовательному сектору отведена системообразующая роль в модернизации социально-экономической среды и формировании гражданского общества в целом, то проблема управления качеством высшего образования становится ключевой в государственной политике. В этих условиях система образования должна ориентироваться на развитие личности, ее подготовку к разрешению нестандартных проблем, повышению ее социальной, профессиональной и географической мобильности.

В контексте идеологии Болонского процесса в связи с целостностью мирового образовательного процесса и переходом к многоуровневой модели подготовки специалистов, поднимается вопрос о необходимости новой образовательной парадигмы. В рамках такой парадигмы особое значение приобретают тенденции интеграции и дифференциации. В педагогических исследованиях последних лет интеграция стала одной из ключевых категорий. Выявление различных форм интеграции образовательного пространства, причин их возникновения и тенденций развития, раскрытие противоречивого характера интеграционных процессов – важная методологическая задача педагогической науки.

Глобальная тенденция интеграции системы образования, предполагающая максимально возможную индивидуализацию образовательного процесса, требует создания педагогических технологий, обеспечивающих формирование целостного мировоззрения, интегративного способа мышления, способности к самостоятельному творческому поиску, компетентности и профессионализма.

Сегодня ключевой является задача гармонизации глобальных и отечественных нормативов качества высшего образования, что особенно характерно для региональных образовательных пространств, обладающих индивидуальной логикой саморазвития, отличающихся сохранением традиционных подходов к образовательному процессу, меньшей, чем в столице, возможностью доступа к информационным ресурсам, неадекватностью инфраструктуры характеру стратегических целей образовательной политики и т.п. Многообразие и разброс управленческих функций центра и регионов создает трудности в распределении полномочий, существенно осложняя региональную политику и управление региональными системами высшего образования.

Практика управления высшим образованием на региональном уровне свидетельствует о наличии противоречий между необходимостью развития менеджмента высшего образования на местном уровне и недостаточной разработанностью механизмов этого процесса; между сохранением вузами статуса государственных учреждений и их новым качеством саморазвивающегося субъекта рыночной экономики, реализующего свою деятельность в условиях конкуренции на рынках – образовательных услуг, трудовых ресурсов, инвестиций, инноваций и технологий и др.; между потребностью системы высшего образования в высококвалифицированных управленческих кадрах и медленной профессионализацией управленческой деятельности на региональном уровне и т.д. Недостаточная развитость механизмов обеспечения качества образовательного процесса на региональном уровне существенно затрудняет процессы модернизации российского высшего образования в целом.

Вместе с тем, следует отметить усиление заинтересованности государственных, региональных, муниципальных и общественных учреждений, а также органов территориальной власти в организации более тесного взаимодействия с локальными образовательными заведениями высшей школы. Следовательно, решение проблемы управления качеством отечественного высшего образования должно быть наполнено новым специфическим содержанием. Автор настоящей статьи убежден: формирование систем управления качеством высшего образования требует активного внедрения новейших технологий, представляющих адекватное средство оптимизации жизнедеятельности в условиях нарастающей взаимозависимости, динамики и обновления общественных процессов.


Литература:
  1. Воротилов В.И. Определение качества в новой парадигме управления // Человек и образование. – 2006. - №6. - С.38-41.

  2. Пучков Н.П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в техническом вузе: Дис. доктора пед. наук: 13.00.08. – Елец, 2004. - 389 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle