Библиографическое описание:

Стародубцева Е. В. Позиция преподавателя системы постдипломного образования как андрагога-консультанта [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 396-399.

Новый педагогический профессионализм, в основе которого лежит творческий потенциал личности педагога — это, пожалуй, то главное, что определяет внутренний смысл постдипломного образования на современном этапе.

В настоящее время внимание исследователей акцентируется на выявлении основных характеристик профессионала как субъекта деятельности: мотивов и целей его активности относительно специфики содержания конкретной профессиональной деятельности. Педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен за счет освоения принципиально новой, а именно практико-преобразующей компетенции, является главным ресурсом развития образовательных систем.

Профессионализм понимается как интегральное качество (новообразование) субъекта профессиональной деятельности, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации [3].

Для целей нашего исследования представляется важным совокупность основных, на наш взгляд, качественных характеристик, задающих универсальный «облик» профессионала.

Во-первых, профессионализм предполагает по определению свободное владение субъектом деятельности знаниями, умениями и навыками, необходимыми в той или иной профессиональной области.

Во-вторых, профессионал должен сознательно и по действиям «принадлежать» профессиональному сообществу и разделять его ценности, удерживать в сознании рынок профессиональных услуг, уметь формировать коммуникации и соотноситься с деятельностью профессионалов данной сферы.

В-третьих, способности профессионала имеют особое качество, характеризуемое рефлексией и позиционностью, которое не только позволяет ему разворачивать собственную деятельность в заданных условиях, заниматься ее проектированием и осмыслять собственные неудачи, но и занимать активную организационную и управленческую позицию в рамках профессионального пространства. Позиционность профессионала означает также и его ответственность за те процессы, которые разворачиваются в его деловом окружении.

В-четвертых, выход человека в позицию профессионала, включение его в профессиональное сообщество, удержание последнего в сознании, построение коммуникации и кооперации с другими профессионалами предполагает видение специфики и ограничений собственного предмета деятельности [5, с. 49-51].

Исходя из представления о профессиогенезе педагога как о целенаправленном выстраивании системы собственных ценностей, которая в дальнейшем выступает в качестве критериального основания для отбора необходимых способов и средств профессиональной деятельности, Г.А. Игнатьева дает определение профессионального развития педагога как аксиологической, процессуально-деятельностной характеристики качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности на основе культивирования фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. В этом определении понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие – это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала; профессиональное развитие – это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие – это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе» [4].

Источником развития взрослого обучающегося в образовательном процессе является позиция преподавателя-андрагога, ориентированная на:

- изменение потребностного состояния обучающегося;

- формирование новых норм, воплощенных в новых знаниях, умениях, навыках;

- приращение способностей обучающегося через проживание ситуаций коллективной мыследеятельности;

- формирование нового типа отношений в учебно-профессиональном сообществе.

Специфика андрагогической деятельности определена Г.С. Сухобской и Т.В. Шадриной как посредническая деятельность, т.е. включение другого человека в качестве помощника владеющего знаниями и умениями делать то, чем не владеет нуждающийся в этом человек или определенное сообщество людей. Особенность позиции андрагога как социального посредника в ситуации обучения, в отличие от посредников, обращенных к массовой аудитории («просветителей»), заключается прежде всего в том, что его деятельность направлена на обеспечение доступности и значимости передаваемой им самим (или другими) информации малым группам людей или отдельным индивидам.

Представители деятельностно-ролевого подхода (Н.Н. Букина, А.М. Митина) выделяют три взаимопересекающиеся сферы андрагогической деятельности и соответствующие им ролевые позиции андрагога. В предметно-содержательной сфере ролевая позиция андрагога – обучающий, носитель профессиональных знаний, специалист в определенной профессиональной области. Следующая сфера деятельности андрагога – самоорганизационная, связана с выполнением ролевых позиций лектора, преподавателя, инструктора, выполнение которых требует владения профессионально значимой способности подготовить и организовать свою деятельность в учебной аудитории. В свою очередь, третья – организаторская сфера деятельности андрагога отражает его усилия по организации деятельности обучающихся. Это обеспечивается особыми ролями: тьютор, фасилитатор, модератор. Важнейшим показателем истинного профессионализма андрагога является его способность интегрировать все три сферы деятельности в интегральной ролевой позиции [2].

Из вышеперечисленных ролевых позиций андрагога наиболее близкой нашему пониманию позиции преподавателя системы постдипломного образования как андрагога – консультанта является роль модератора, который выполняет функции консультанта, помогающего взрослым использовать свои внутренние резервы для решения возникающих в процессе обучения проблем [1, с. 16].

Среди ведущих качеств преподавателей системы постдипломного образования, свидетельствующих об их андрагогической компетентности исследователи отмечают:

- профессиональный подход к организации образовательного процесса, ориентированного на взрослых людей, их жизненный опыт (бытовой, профессиональный и социальный);

- использование системы определенных знаний (психолого-педагогических, экономических, правовых, философских, андрагогических, социологических и др.) и стремление к их совершенствованию;

- владение технологиями обучения взрослых – методикой психолого-андрагогической диагностики обучающихся, процедурами оценивания процесса обучения, способностью корректировать процесс обучения и самообразования;

- определение своей позиции в преподавательской деятельности: коммуникатора, фасилитатора, тьютора;

- владение формами андрагогического взаимодействия: наставничество, сотрудничество, партнерское отношение к учебному процессу.

В соответствии с представлением о развивающем и развивающемся образовании как антропологической категории, объемлющей процессы становления и развития сущностных сил и родовых способностей человека, ценностным ориентиром андрагогической деятельности становится проектирование таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным развитие способностей взрослого человека самоопределяться и превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

По утверждению В.И. Слободчикова, только в условиях со-бытийной общности становится возможным саморазвитие индивидуума вместе с развитием социально-образовательного объединения, где зрелый антропологический возраст обучающегося выступает не только как форма его индивидуального развития, но и как фактор проектирования новых организационных целей и ценностей. При этом выработанные внутри со-бытийной общности способы решения определенного круга задач становятся в свою очередь движущей силой саморазвития каждого индивидуума [6]. Понятие «возрастная норма» в психологии развития означает такой образ жизни, в котором могут реализовываться высшие, предельные возможности человека, это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в данном возрасте. Соответственно, задачей того, кто проектирует образовательный процесс – эти условия определить, а затем создать.

В системе образования взрослых преподаватель является, прежде всего, организатором обучения взрослых, умеющим совмещать в своей профессиональной деятельности и другие функции, играть три «роли»:

- «врача-психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения;

- «эксперта», владеющего содержанием как андрагогической, так и профессиональной деятельности обучающихся;

- «консультанта», владеющего методологией андрагогического сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно-исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального и личностного развития и т.д.).

Г.А. Игнатьева и О.В. Тулупова, изучив изменение содержания культурных и бытийных позиций в андрагогических процессах, определили, что существенной особенностью данных процессов является то, что в них участвуют две группы взрослых людей: взрослые обучающиеся и обучающие их андрагоги, выступающие как равноправные субъекты. Они показали, что в системе постдипломного образования особую важность приобретает культурная позиция «андрагог», соответствующая по своей сути культурной позиции «учитель», относящейся к образованию детей. Опираясь на выводы этих исследователей, мы вкладываем в позицию «андрагог – консультант» преподавателя системы постдипломного образования аналогичный смысл: превращение процесса учения для взрослого обучающегося в процесс профессионального саморазвития посредством организации акта его позиционного самоопределения в образовательном процессе, включающего осознание им оснований ситуации выбора и неопределенности, принятие через рефлексию своего потенциала и ценностей, как определенных оснований собственного участия в ней и, затем, занятие той или иной позиции.

Современному учителю недостаточно тех форм методической поддержки, которые традиционно используются в системе повышения квалификации. Сегодня педагогу необходимы такие виды сопровождения, которые учитывали бы динамику его профессионального роста, гибко реагировали на реальные профессиональные затруднения, отражали особенности образовательного учреждения, в котором он работает. При этом консультационная деятельность в системе постдипломного образования должна рассматриваться уже не как средство разовой поддержки профессиональной деятельности педагогов, но как эффективный механизм «выращивания» педагога - профессионала, разработки и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития педагогов, своего рода «непрерывный рефлексивный контур» образовательного процесса в целом и деятельности конкретного педагога в частности [7, с. 18-19].

В системе постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагогов, возникла необходимость разработки технологий, специализирующихся на проектном и экспертно-консультационном сопровождении инновационной деятельности педагогов, обеспечивающих аналитическую, организационно-управленческую и научно-методическую поддержку формирования инновационного опыта. Именно таким технологическим способом решения проблемы создания «непрерывного рефлексивного контура» и «выращивания» нового педагогического профессионализма в нашем исследовании выступает консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипомного образования.

В теории и практике образовательного консультирования представлено несколько видов консультационной деятельности. В зависимости от предмета консультирования, методов работы и функций консультанта, типа отношений между участниками консультационного взаимодействия в системе постдипломного образования различают нормативное (информационно-экспертное), диагностическое (ценностное), проектное и процессное консультирование. При этом первые два из указанных видов консультационной деятельности реализуются в форме индивидуальной или индивидуально-групповой работы консультанта с консультируемыми педагогами. Что касается проектного и процессного консультирования, то они связаны с работой консультанта (группы консультантов) с командами образовательных учреждений по вопросам организационного развития в условиях системных инновационных изменений в образовании.

Особая значимость консультационного сопровождения профессионального развития педагога обусловлена особенностями развития открытых образовательных систем, требующего от персонала образовательных учреждений гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию, что делает необходимым постоянное участие педагогов в инновационных процессах и оказание им консультационной помощи и поддержки в ситуациях затруднения.

Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования предполагает организацию целенаправленного взаимодействия преподавателя системы постдипломного образования, реализующего в своей деятельности позицию «андрагог-консультант», и обучающихся педагогов по поводу построения и реализации индивидуальной траектории профессионального развития, как системы переходов: от этапа специализации, где главным является самостоятельное конструирование индивидуального предмета и выделение собственной специфики и средств профессиональной деятельности, – к этапу профессионализма как наращиванию средств преобразования самостоятельно созданного специализированного предмета деятельности – и, наконец, к этапу экспертизы, связанному с выходом в конструирование новых эталонов (норм) средств и предмета деятельности.


Литература:

  1. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 1\ Под ред. С.Г. Вершловского, М.Г. Ермолаевой и др. СПб: СПб АПО, 2004.

  2. Букина Н.Н. Становление системы неформального образования взрослых // Человек и образование. – 2006. – №7. – С. 81-84.

  3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2006

  4. Игнатьева Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Г.А. Игнатьева. – Н. Новгород: НГЦ, 2005. – 344 с.

  5. Предпринимательство как новое содержание профессионализма (разработка стратегии развития человеческого потенциала). М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2005. – 126 с.

  6. Слободчиков, В.И. Очерки по психологии образования / В.И. Слободчиков. – 2-е изд., перераб. и доп. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

  7. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под редакцией Т.М. Ковалевой. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. (Учебно-методическая библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России». – 160 с.

Врезка1

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle