Библиографическое описание:

Стародубцева Е. В. Позиция преподавателя системы постдипломного образования как андрагога-консультанта [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 396-399.

Новый педагогический профессионализм, в основе которого лежит творческий потенциал личности педагога — это, пожалуй, то главное, что определяет внутренний смысл постдипломного образования на современном этапе.

В настоящее время внимание исследователей акцентируется на выявлении основных характеристик профессионала как субъекта деятельности: мотивов и целей его активности относительно специфики содержания конкретной профессиональной деятельности. Педагог, способный быть субъектом изменений в образовании и работать в условиях перемен за счет освоения принципиально новой, а именно практико-преобразующей компетенции, является главным ресурсом развития образовательных систем.

Профессионализм понимается как интегральное качество (новообразование) субъекта профессиональной деятельности, характеризующее продуктивное выполнение профессиональных задач, обусловленное творческой самодеятельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации [3].

Для целей нашего исследования представляется важным совокупность основных, на наш взгляд, качественных характеристик, задающих универсальный «облик» профессионала.

Во-первых, профессионализм предполагает по определению свободное владение субъектом деятельности знаниями, умениями и навыками, необходимыми в той или иной профессиональной области.

Во-вторых, профессионал должен сознательно и по действиям «принадлежать» профессиональному сообществу и разделять его ценности, удерживать в сознании рынок профессиональных услуг, уметь формировать коммуникации и соотноситься с деятельностью профессионалов данной сферы.

В-третьих, способности профессионала имеют особое качество, характеризуемое рефлексией и позиционностью, которое не только позволяет ему разворачивать собственную деятельность в заданных условиях, заниматься ее проектированием и осмыслять собственные неудачи, но и занимать активную организационную и управленческую позицию в рамках профессионального пространства. Позиционность профессионала означает также и его ответственность за те процессы, которые разворачиваются в его деловом окружении.

В-четвертых, выход человека в позицию профессионала, включение его в профессиональное сообщество, удержание последнего в сознании, построение коммуникации и кооперации с другими профессионалами предполагает видение специфики и ограничений собственного предмета деятельности [5, с. 49-51].

Исходя из представления о профессиогенезе педагога как о целенаправленном выстраивании системы собственных ценностей, которая в дальнейшем выступает в качестве критериального основания для отбора необходимых способов и средств профессиональной деятельности, Г.А. Игнатьева дает определение профессионального развития педагога как аксиологической, процессуально-деятельностной характеристики качественных изменений субъекта профессиональной педагогической деятельности на основе культивирования фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. В этом определении понятие «профессиональное развитие» объединяет три несводимых друг к другу смысла: профессиональное развитие – это объективный процесс перехода (кардинального сдвига) педагога от позиции специалиста к позиции профессионала; профессиональное развитие – это «деятельность развития», т. е. упорядоченная совокупность способов и средств целевой деятельности; профессиональное развитие – это цель и ценность, связанная с фундаментальной способностью педагога становиться и быть подлинным субъектом собственной деятельности в профессиогенезе» [4].

Источником развития взрослого обучающегося в образовательном процессе является позиция преподавателя-андрагога, ориентированная на:

- изменение потребностного состояния обучающегося;

- формирование новых норм, воплощенных в новых знаниях, умениях, навыках;

- приращение способностей обучающегося через проживание ситуаций коллективной мыследеятельности;

- формирование нового типа отношений в учебно-профессиональном сообществе.

Специфика андрагогической деятельности определена Г.С. Сухобской и Т.В. Шадриной как посредническая деятельность, т.е. включение другого человека в качестве помощника владеющего знаниями и умениями делать то, чем не владеет нуждающийся в этом человек или определенное сообщество людей. Особенность позиции андрагога как социального посредника в ситуации обучения, в отличие от посредников, обращенных к массовой аудитории («просветителей»), заключается прежде всего в том, что его деятельность направлена на обеспечение доступности и значимости передаваемой им самим (или другими) информации малым группам людей или отдельным индивидам.

Представители деятельностно-ролевого подхода (Н.Н. Букина, А.М. Митина) выделяют три взаимопересекающиеся сферы андрагогической деятельности и соответствующие им ролевые позиции андрагога. В предметно-содержательной сфере ролевая позиция андрагога – обучающий, носитель профессиональных знаний, специалист в определенной профессиональной области. Следующая сфера деятельности андрагога – самоорганизационная, связана с выполнением ролевых позиций лектора, преподавателя, инструктора, выполнение которых требует владения профессионально значимой способности подготовить и организовать свою деятельность в учебной аудитории. В свою очередь, третья – организаторская сфера деятельности андрагога отражает его усилия по организации деятельности обучающихся. Это обеспечивается особыми ролями: тьютор, фасилитатор, модератор. Важнейшим показателем истинного профессионализма андрагога является его способность интегрировать все три сферы деятельности в интегральной ролевой позиции [2].

Из вышеперечисленных ролевых позиций андрагога наиболее близкой нашему пониманию позиции преподавателя системы постдипломного образования как андрагога – консультанта является роль модератора, который выполняет функции консультанта, помогающего взрослым использовать свои внутренние резервы для решения возникающих в процессе обучения проблем [1, с. 16].

Среди ведущих качеств преподавателей системы постдипломного образования, свидетельствующих об их андрагогической компетентности исследователи отмечают:

- профессиональный подход к организации образовательного процесса, ориентированного на взрослых людей, их жизненный опыт (бытовой, профессиональный и социальный);

- использование системы определенных знаний (психолого-педагогических, экономических, правовых, философских, андрагогических, социологических и др.) и стремление к их совершенствованию;

- владение технологиями обучения взрослых – методикой психолого-андрагогической диагностики обучающихся, процедурами оценивания процесса обучения, способностью корректировать процесс обучения и самообразования;

- определение своей позиции в преподавательской деятельности: коммуникатора, фасилитатора, тьютора;

- владение формами андрагогического взаимодействия: наставничество, сотрудничество, партнерское отношение к учебному процессу.

В соответствии с представлением о развивающем и развивающемся образовании как антропологической категории, объемлющей процессы становления и развития сущностных сил и родовых способностей человека, ценностным ориентиром андрагогической деятельности становится проектирование таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным развитие способностей взрослого человека самоопределяться и превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

По утверждению В.И. Слободчикова, только в условиях со-бытийной общности становится возможным саморазвитие индивидуума вместе с развитием социально-образовательного объединения, где зрелый антропологический возраст обучающегося выступает не только как форма его индивидуального развития, но и как фактор проектирования новых организационных целей и ценностей. При этом выработанные внутри со-бытийной общности способы решения определенного круга задач становятся в свою очередь движущей силой саморазвития каждого индивидуума [6]. Понятие «возрастная норма» в психологии развития означает такой образ жизни, в котором могут реализовываться высшие, предельные возможности человека, это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в данном возрасте. Соответственно, задачей того, кто проектирует образовательный процесс – эти условия определить, а затем создать.

В системе образования взрослых преподаватель является, прежде всего, организатором обучения взрослых, умеющим совмещать в своей профессиональной деятельности и другие функции, играть три «роли»:

- «врача-психотерапевта», оказывающего помощь в восстановлении мотивации к образовательной и профессиональной деятельности и снижении уровня тревожности субъектов обучения;

- «эксперта», владеющего содержанием как андрагогической, так и профессиональной деятельности обучающихся;

- «консультанта», владеющего методологией андрагогического сопровождения процесса самообразования взрослых (целевое повышение квалификации, опережающее обучение основам научно-исследовательской работы, помощь в создании проектов профессионального и личностного развития и т.д.).

Г.А. Игнатьева и О.В. Тулупова, изучив изменение содержания культурных и бытийных позиций в андрагогических процессах, определили, что существенной особенностью данных процессов является то, что в них участвуют две группы взрослых людей: взрослые обучающиеся и обучающие их андрагоги, выступающие как равноправные субъекты. Они показали, что в системе постдипломного образования особую важность приобретает культурная позиция «андрагог», соответствующая по своей сути культурной позиции «учитель», относящейся к образованию детей. Опираясь на выводы этих исследователей, мы вкладываем в позицию «андрагог – консультант» преподавателя системы постдипломного образования аналогичный смысл: превращение процесса учения для взрослого обучающегося в процесс профессионального саморазвития посредством организации акта его позиционного самоопределения в образовательном процессе, включающего осознание им оснований ситуации выбора и неопределенности, принятие через рефлексию своего потенциала и ценностей, как определенных оснований собственного участия в ней и, затем, занятие той или иной позиции.

Современному учителю недостаточно тех форм методической поддержки, которые традиционно используются в системе повышения квалификации. Сегодня педагогу необходимы такие виды сопровождения, которые учитывали бы динамику его профессионального роста, гибко реагировали на реальные профессиональные затруднения, отражали особенности образовательного учреждения, в котором он работает. При этом консультационная деятельность в системе постдипломного образования должна рассматриваться уже не как средство разовой поддержки профессиональной деятельности педагогов, но как эффективный механизм «выращивания» педагога - профессионала, разработки и реализации индивидуальных траекторий профессионального развития педагогов, своего рода «непрерывный рефлексивный контур» образовательного процесса в целом и деятельности конкретного педагога в частности [7, с. 18-19].

В системе постдипломного образования, ориентированной на профессиональное развитие педагогов, возникла необходимость разработки технологий, специализирующихся на проектном и экспертно-консультационном сопровождении инновационной деятельности педагогов, обеспечивающих аналитическую, организационно-управленческую и научно-методическую поддержку формирования инновационного опыта. Именно таким технологическим способом решения проблемы создания «непрерывного рефлексивного контура» и «выращивания» нового педагогического профессионализма в нашем исследовании выступает консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипомного образования.

В теории и практике образовательного консультирования представлено несколько видов консультационной деятельности. В зависимости от предмета консультирования, методов работы и функций консультанта, типа отношений между участниками консультационного взаимодействия в системе постдипломного образования различают нормативное (информационно-экспертное), диагностическое (ценностное), проектное и процессное консультирование. При этом первые два из указанных видов консультационной деятельности реализуются в форме индивидуальной или индивидуально-групповой работы консультанта с консультируемыми педагогами. Что касается проектного и процессного консультирования, то они связаны с работой консультанта (группы консультантов) с командами образовательных учреждений по вопросам организационного развития в условиях системных инновационных изменений в образовании.

Особая значимость консультационного сопровождения профессионального развития педагога обусловлена особенностями развития открытых образовательных систем, требующего от персонала образовательных учреждений гибкого реагирования на меняющуюся ситуацию, что делает необходимым постоянное участие педагогов в инновационных процессах и оказание им консультационной помощи и поддержки в ситуациях затруднения.

Консультационное сопровождение профессионального развития педагогов в системе постдипломного образования предполагает организацию целенаправленного взаимодействия преподавателя системы постдипломного образования, реализующего в своей деятельности позицию «андрагог-консультант», и обучающихся педагогов по поводу построения и реализации индивидуальной траектории профессионального развития, как системы переходов: от этапа специализации, где главным является самостоятельное конструирование индивидуального предмета и выделение собственной специфики и средств профессиональной деятельности, – к этапу профессионализма как наращиванию средств преобразования самостоятельно созданного специализированного предмета деятельности – и, наконец, к этапу экспертизы, связанному с выходом в конструирование новых эталонов (норм) средств и предмета деятельности.


Литература:

  1. Андрагогика. Материалы к глоссарию. Вып. 1\ Под ред. С.Г. Вершловского, М.Г. Ермолаевой и др. СПб: СПб АПО, 2004.

  2. Букина Н.Н. Становление системы неформального образования взрослых // Человек и образование. – 2006. – №7. – С. 81-84.

  3. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2006

  4. Игнатьева Г.А. Деятельностное содержание профессионального развития педагога в системе постдипломного образования: монография / Г.А. Игнатьева. – Н. Новгород: НГЦ, 2005. – 344 с.

  5. Предпринимательство как новое содержание профессионализма (разработка стратегии развития человеческого потенциала). М.: ГОУ «Колледж предпринимательства», 2005. – 126 с.

  6. Слободчиков, В.И. Очерки по психологии образования / В.И. Слободчиков. – 2-е изд., перераб. и доп. – Биробиджан: Изд-во БГПИ, 2005. – 272 с.

  7. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под редакцией Т.М. Ковалевой. – М.: «Российская политическая энциклопедия», 2004. (Учебно-методическая библиотека Мегапроекта «Развитие образования в России». – 160 с.

Врезка1

Основные термины: постдипломного образования, профессиональной деятельности, системы постдипломного образования, системе постдипломного образования, преподавателя системы постдипломного, профессионального развития, профессионального развития педагогов, предмета деятельности, андрагогической деятельности, средств профессиональной деятельности, профессионального развития педагога, сфера деятельности андрагога, профессиональное развитие, видов консультационной деятельности, деятельности педагогов, сопровождение профессионального развития, субъекта профессиональной деятельности, профессиональной деятельности педагогов, конкретной профессиональной деятельности, системе образования

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle