Библиографическое описание:

Матвиевская Е. Г. Профессиональное самосознание педагога как основа формирования культуры оценочной деятельности в системе повышения квалификации [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 392-396.


Проблема профессионального развития педагога, фундаментальным условием которого является повышение уровня его самосознания нашла отражение в целостных отечественных и зарубежных психолого-педагогических концепциях профессионального образования. Профессиональное самосознание педагога рассматривается в работах ученых как базовая категория, реально отражающая сущность профессионального становления и развития (Е.И. Исаев, Ю.Н.Кулюткин, Л.М. Митина и др. )

Развивая положение С.Л. Рубинштейна о двух способах жизни, Л.М. Митина рассматривает две модели становления профессиональной деятельности: адаптивного поведения и профессионального развития. Вторая модель соответствует нашей теории формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации. Культуру оценочной деятельности педагога мы рассматриваем как интегративное личностное качество, отражающее способность педагога к оценочному суждению на основе выбранных критериев сопоставления поставленной цели и достигнутых предметных, метапредметных и личностных результатов ученика; проявляющееся в относительно устойчивой форме самооценивания педагогом и учеником профессиональных и учебных достижений; способствующее осознанию субъектами образовательного процесса личностных притязаний. Профессиональное развитие, характеризующееся способностью личности выйти за пределы сложившейся практики, преодолеть собственные профессиональные возможности, определяется противоречиями между усложняющимися требованиями профессионального труда и индивидуальным профессиональным опытом (наличным уровнем культуры оценочной деятельности). Вслед за Л.М. Митиной профессиональное самосознание мы рассматриваем как осознание педагогом самого себя, своих личностных, интеллектуальных и других качеств, поступков и действий, их мотивов и целей; как самооценку этих качеств, осознание своего отношения к внешнему миру, другим людям и самому себе, как высший уровень развития сознания [4, с. 64]. Диалектика становления и прояв­ления самосознания проявляется в его изменении в связи с развитием по­требностей личности и формирование у педагога понимания своей определенности.

Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации потребовало рассмотрения структуры профессионального самосознания учителя, каждый компонент которого возможно представить с точки зрения протекания и развертывания про­цесса (динамическая составляющая) и с точки зрения появле­ния и наличия определен­ного продукта (результативная составляющая). Кроме того, уточнение структуры профессионального самосознания позволило путем его соотнесения со структурой культуры оценочной деятельности увидеть наличие проективно преобразующей связи, проецируемой впоследствии на систему повышения квалификации.

Большинство исследователей в структуре профессионального самосознания выделяют когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты.

Когнитивный компонент, являющийся ведущим в структуре профессионального самосознания, включает процесс самопознания и его результат — систему знаний о себе (сформированный образ Я как профес­сионала-педагога), своей деятельности.

Подчеркнем, что психологическая наука сегодня не однозначно трактует фено­мен образа Я: как смысл; как эмоционально-ценностное отношения к себе; как эмоциональное отношение человека к себе и когнитивные представления (знания) о себе. Нам близка существенная для формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации точка зрения В.Т.Крыско о рефлексии как механизме образа Я, а самооценке как форме рефлексии; образ Я осуществляет рефлексию по­средством самооценок. «Образ Я педагога имеет преимущественно когнитивный ха­рактер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, подверженным периодическим колебаниям под воздей­ст­вием внутренних и внешних факторов. Нельзя говорить о высо­ком уровне самосознания в случае неглубокого или неверного по­нимания себя педагогом хотя бы в одной из указанных выше сис­тем» [7, с. 65].

Аффективный компонент профессионального самосознания педагога представляет собой совокупность трех видов отношений, интерпретируемых нами в контексте формирования культуры оценочной деятельности педагога следующими отношениями:

1) отношением к осуществляемой оценочной деятельности, когда ее логика (а, следовательно, це­ли и задачи) меняется с традиционной (действие—оценка) на рефлексивную (смысл оценочной деятельности учителя — действие учителя — смысл самооценки ученика — соотнесение оценки учителя и самооценки ученика), к педагогическим действиям, выбранным средствам и способам достижения цели; оценкой резуль­татов собственно оценочной деятельности;

2) отношением к осуществленному в ходе оценочной деятельности взаимодействию с учени­ками; эмоцио­нальной оценкой того, как педагог реализует субъектное взаимодействие, функции культуры оценочной деятельности (развивающую, регулятивную, защитную, информационно-диагностическую, аналитическую);

3) отношением к своим профессионально значимым качествам, позволяющим (или не позволяющим) осуществлять гуманистическое взаимодействие педагога и учащегося при сохранении их субъектности в данном процессе как высшей ценности; в це­лом к своей личности педагога-профессионала; характеризуется оценкой соответствия профессиональной компетентности собственному идеальному образу Я педагога.

В контексте нашей теории наиболее значимым из понятий, связанных с аффективным компонентом профессионального самосознания учителя, является по­нятие «самооценка» в ее связи с самосознанием, которая подчеркнута С.Л. Рубинштейном: «Самосознание человека не дано непо­средствен­но в переживаниях, оно является результатом познания, для кото­рого требуется осознание реальной обусловленности своих пережи­ваний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая то или иное отношение к себе, тесно связано и с само­оценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоз­зрением, определяющим нормы оценки» [8, с. 244]. На наш взгляд, правомерно включить са­мооценку в качестве составляющей пе­дагогической направлен­ности, понимаемой как профессионально значимое качество педагога.

Поведенческий компонент профессионального са­мосознания педагога детерминируют его знания о личных и профессиональных качествах, адекватную оценку своего поведения, уме­ния выстраивать гуманистическое взаимодействие с учениками в процессе оценочной деятельности, а также возникающее на основе этих знаний и само­оценивания эмоционально-ценностное отноше­ние к себе. Основным психологическим меха­низ­мом становления и развития этого компонента является удовлетворенность педагога собой и осуществляемой им оценочной деятельностью. Под удовлетвореннос­тью мы пони­маем соотношение между мотивационно-ценностной сферой педагога и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Значимым в контексте разработанной нами теории является то, что удовлетворенность позволяет педагогу не испытывать тревожности и внут­реннего напряжения при взаимодействии с преподавателями системы повышения квалификации, а затем с учениками и родителями, де­монстрировать способность к их безусловному принятию. В этом случае педагог оказывает позитивное воздействие на самооценку учащихся, стимулирует у них стремление к успехам в учебной и оценочной деятельности, оказывая тем самым развивающее воздействие на их личность.

Профессиональное самосознание включает оценку имеющихся достижений, планирование направления саморазвития, его осуществление и т.д. Только в том случае, если педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой — сознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя. Соответственно, в структуре педагогического профессионального самосознания выделяются:

«актуальное Я» (центральный элемент) — каким себя видит и оценивает учитель в настоящее время;

«ретроспективное Я» — каким себя видит учитель по отношению к предыдущим этапам профессиональной деятельности. Отношение к «актуальному Я» дает учителю шкалу собственных достижений;

«идеальное Я» — каким бы учитель хотел стать. Оно является ценностной перспективой личности, обуславливает саморазвитие личности в профессиональной сфере;

«зеркальное Я» — как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают другие люди, например коллеги, учащиеся [4, 395].

Категория «профессиональное самосознание» генетически связана с категорией «самосознание личности», что дает основание говорить о совпадении структуры, свойств, закономерностей, принципов их становления и развития.

Согласно нашей теории профессиональное са­мосознание педагога направлено на осознание наличия или от­сутствия профессионально значимых для оценочной деятельности в контексте культуры качеств личности; самой оценочной деятельности; на эмоциональные переживания соответствия собственного об­раза Я идеальному образу педагога. В процессе повышения квалификации (и дальнейшей практической профессиональной деятельности) педагог интериоризирует нормы, правила, принципы оценочной деятельности, осуществляемой в контексте культуры, переводя их из внешних ориентационных предписаний во внутренние личностные ценности, соотнося и согласуя их со своими потребностями, смыслами, тем самым выступая как субъект профессиональной деятельности.

При этом важно, что в отличие от профессиональных знаний, усваиваемых в процессе повышения квалификации и самообразования, профессиональные ценности принимаются личностью в процессе идентификации «Я реального» с «идеальным педагогом» посредством личностно значимой, субъектной интерпретации. Соответственно одной из задач практически любого взаимодействия в системе повышения квалификации является развитие самосознания его субъектов; не только профессионального самосознании в широком смысле, но и самосознания в приложении к конкретному содержанию профессиональной и квазипрофессиональной деятельности. Продуктивное решение этой задачи приведет к расширению профессионального самосознания и изменению критериев самооценивания педагогом собственных профессиональных возможностей.

Эффективность компонентов профессионального самосознания обусловлена культурой их осуществления, т.е. культурой самосознания. Профессиональное самосознание как высший уровень развития сознания является основой формирования умственной активности и самоактивности педагога в его суждениях и действиях и связано со стремлением к самоизменению, самосовершенствованию. Профессиональное самосознание, как и сознание педагога, является его внутренним миром, в котором (в соответствии с позицией Б.Г. Ананьева) формируются комплексы ценностей, определенные образы и концепты, притязания, самооценка, то, чем наполнено интегративное личностное качество — культура оценочной деятельности педагога.

Взаимообусловленность развития профессионального самосознания и формирования культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации отражена на рис. 1.

В соответствии с теорией формирования культуры оценочной деятельности педагога система «учитель—ученик» рассматривается как система, в которой учитель создает условия для развития рефлексии, самоанализа, самооценки каждого ученика, при этом сам открыт новому опыту, знанию, эксперименту, профессиональному развитию, связанному с новыми взглядами на оценочную деятельность, способом мышления, отношением к взаимодействию субъектов оценочной деятельности, этической стороной этих взаимоотношений. Профессиональное развитие в системе повышения квалификации — это, прежде всего, качественное преобразование педагогом своего внутреннего мира, позволяющее ему осуществлять оценочную деятельность в контексте культуры; интеграция и реализация в оценочной деятельности обновленных в ходе формирования культуры оценочной деятельности знаний, умений, опыта.

Группа 1










В период становления гуманитарно-антропологической парадигмы система повышения квалификации работников образования, пересматривая свои образовательные ресурсы, ориентируется не на углубление предметной подготовки учителя, адаптив­ное функционирование, а на его профессиональное развитие, развитие профессиональной культуры, включающей культуру оценочной деятельности.


Литература:

  1. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. — 2-е изд. — СПб. : Питер, 2001. — 236 с.

  2. Исаев, И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И.Ф. Исаев. — М. : Академия, 2002. — 208 с.

  3. Крыско, В.Т. Психология и педагогика: схемы и комментарии. — М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. — 368 с.

  4. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. — М. : Просвещение, 1985. — 128 с.

  5. Матвиевская, Е.Г. Современная оценка качества образования: теория и практика / Е.Г.Матвиевская. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — 187 с.

  6. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности пе­дагога / Е.Г. Матвиевская. — М. : ВЛАДОС, 2008. — 340 с.

  7. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. — М. : Флинта ; МПСИ, 1998. — 200 с.

  8. Российская Федерация. Типовое положение о структурных подразделениях дополнительного про­фессионального образования (повышения квалификации) специалистов, организуе­мых в высших и средних специальных учебных заведениях РФ: Постановление Госу­дарственного комитета РФ по высшему образованию от 10 апреля 1996 г. № 2 // Российские вести. – 1996. – №113. – С. 11.

  9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб. : Питер, 2002. — 720 с.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle