Библиографическое описание:

Хан Е. Ю. Применение метапредметного подхода в дистанционном образовании [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 228-234.

В статье предлагаются критерии, показатели и предпосылки оценки сформированности предметных, метапредметных и личностных знаний обучающихся в соответствии с требованиями ФГОС. Рассматриваются особенности работы с детьми, имеющими ОВЗ и нормально развивающимися сверстниками в рамках реализации метапредметного подхода.

Введение в учебно-воспитательный процесс образовательных учреждений дистанционной формы обучения с использованием компьютеров и других технических средств предоставляет возможность ускорения развития обучающихся, а также частично решает вопрос маргинализации (неравность доступа к образовательным ресурсам в мегаполисе и провинции, при сохранных и ограниченных возможностях здоровья (ОВЗ)). Особенно остро эта проблема стоит перед сельскими школами и образовательными учреждениями, обучающими детей-инвалидов на дому. Например, Иркутская область по количеству инвалидов (13,1 тыс. чел.) занимает 5-ое место в Сибирском округе. Доля инвалидов среди населения Иркутской области ежегодно увеличивается. Так с 2008 по 2009 г. количество инвалидов увеличилось на 6,3%. В общей численности населения Иркутской области удельный вес инвалидов в 2009 году составил 9,1 %. Из них 94,4 % - лица старше 18 лет, 5,6 % - лица младше 18 лет [4].

В связи с обучением в образовательных учреждениях России детей с ОВЗ вместе со здоровыми сверстниками нашли широкое внедрение разные типы и виды моделей и форм интегрированного обучения. Россия вошла в период развития, характеризующийся «усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума; пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к нормально развивающимся сверстникам» [5, с. 3]. Это вызывает необходимость разработки новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса для всех обучающихся, независимо от наличия или отсутствия у них ограничений возможностей здоровья, с целью подготовки к самостоятельной жизни в обществе.

В настоящее время внедрен Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) [15] для нормально развивающихся детей и разработан проект ФГОС для детей с ОВЗ [6]. Авторы концепции Специального Федерального Государственного Образовательного Стандарта (СФГОС) для детей с ОВЗ ставили цель: эволюционно перейти от двух параллельных систем образования (общей и коррекционной направленности) к единой национальной системе, обеспечив механизм взаимодействия общего и специального образования и сделав регулируемым процесс совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников. Таким образом, обеспечивается беспрепятственный переход обучающихся из одного типа образовательного учреждения в другой.

Отличия названных стандартов состоят в следующем: ФГОС для детей с ОВЗ может быть представлен только в описании его вариантов, являющихся «...интегральными характеристиками, прямо соответствующими наличествующему диапазону различий в возможностях и потребностях получения образования детьми с ОВЗ» [6]. Н.Н. Малофеев , О.С. Никольская , О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова в основных положениях ФГОС для детей с ОВЗ указывают на необходимость обеспечения особой пространственной и временной организацией образовательной среды обучающихся, расширения образовательного пространства за пределы ОУ. В содержание обучения детей с ОВЗ внесены специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников (например, для глухих обучающихся — обучение жестовой и дактильной речи и др.). В силу сказанного необходимо использовать «специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию «обходных путей» обучения». «Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в своей основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка развивающегося, образовывающегося, социализирующегося» [6]. Поэтому достижения всех обучающихся в общеобразовательных учреждениях (ОУ) оцениваются по тем же критериям, что и дети без ограниченных возможностей здоровья.

В литературных источниках имеются разные подходы к трактовке понятия «дистанционное образование». Мы считаем неприемлемым приравнивать дистанционное образование к компьютерной технологии, несмотря на то, что именно так оно декламируется в единой концепции ФГОС для детей с ОВЗ. Дистанционное образование – это более широкое, по сравнению с дистанционным обучением (ДО), понятие, подразумевающее систему, «в которой реализуется процесс дистанционного обучения и осуществляется индивидуумом достижение и подтверждение образовательного ценза» [1. c. 36].

ФГОС как конвенциональная норма, регулирующая общественный договор о требованиях к результатам общего образования, диктует критерии образовательного ценза. Он позволяет оценить достижения обучающихся в школах. Современный Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС) второго поколения предусматривает опору на «резервы» психического развития с целью достижения личностных, метапредметных и предметных результатов обучающимися. Требования ФГОС распространяются не только на очное, но и на дистанционное образование.

Дистанционное образование позволяет всем школьникам, оставаясь на своих «микроучастках» (сельская школа, дом и др.), параллельно очному образованию получать дистанционное. Подобная организация образовательного процесса частично снимает вопрос маргинализации и дает возможность всем категориям обучающихся получать полноценное общее образование доступного и нужного уровня и профиля.

Качество полученного образования оценивается по состоянию предметных, метапредметных и личностных результатов. В данной статье пойдет речь о метапредметном подходе, декламирующем в соответствии с ФГОС второго поколения овладение обучающимися не только системой знаний, но и универсальными способами действий, необходимыми для самостоятельной добычи информации. Метапредметные действия представлены универсальными учебными действиями, необходимыми для самостоятельного обучения. Важность реализации метапредметного подхода в дистанционном образовании не вызывает сомнения.

Самостоятельность обучающихся приобретает особое значение в силу удаленности педагога и ученика друг от друга. Актуализируются взаимодействия ученика и членов его семьи, помогающих при необходимости выполнять определенные операции на оборудовании (этап перехода от актуального уровня владения техникой при выполнении операций к ближайшему уровню). Еще К.Д. Ушинский писал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Уверенное владение средствами дистанционного обучения позволит ученикам получать полноценное образование сначала под руководством учителя, а затем самостоятельно. Константин Дмитриевич подчеркивал необходимость совместной работы педагога и ученика, «... чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово» [14]. Одним из главных целевых ориентиров образовательного стандарта является такая перестройка процесса обучения, когда приоритетна самостоятельная деятельность обучающегося, в том числе мыслительная. Д.И. Фельдштейн пишет, что формирование самостоятельности происходит в совместной деятельности, где актуален не монолог учителя, а диалог между учеником и учителем, учитывающим особенности детства «как особого слоя общества» [13].

Если рассматривать умение как возможность осуществить какое-либо действие (операцию), то «умение предшествует навыку, который рассматривается как более высокий (автоматический, отработанный) уровень овладения действиями» [10, с. 120]. Таким образом, навык характеризуется переходом умений в «автоматизированный режим». Автоматизация применения метазнаний в учебной деятельности — результат успешной реализации спроектированных метапредметных действий обучающихся. Ю.В. Скрипкина [8], Н.И. Аксенова и др. [7] указывают, что в ФГОС под метапредметными результатами понимаются обобщенные способы деятельности, применяемые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Е.Д. Божович рассматривает условия и критерии оценки эффективности современного обучения. Автор указывает, что в ходе оценочных мероприятий следует обращать внимание на ряд критериев. Мы дополнили критерии и показатели Е.Д. Божович [3], учитывая современные требований ФГОС [15] в предметной области «филология» и обращая особое внимание на метазнания, необходимые как в очном обучении в ОУ, так и в ДО.

Таблица 1

Критерии, показатели и предпосылки сформированности предметных, метапредметных и личностных знаний, необходимых для эффективной организации дистанционного обучения (образовательная область «филология»)

Критерии

Показатели

Предпосылки

Проявление этих предпосылок

Уровень результативности усвоения знаний

Предметные результаты

Соответствие требованиям

ФГОС к результатам образования в образовательной области «филология»

Предметные показатели

По классам обучения

Соответствие достижений планируемым результатам:




- Первый уровень результативности — обучающийся приобрел знания-знакомства, позволяющие ему осознанно различать явления и связанную с ними информацию.




- Второй уровень результативности — обучающийся приобрел знания-копии, дающие возможность репродуцировать усвоенную часть учебной информации











- Третий уровень результативности — обучающийся приобрел знания-умения, позволяющие применять полученную информацию в практической деятельности.


- Четвертый уровень результативности обучающийся приобрел знания-трансформации, через которые полученные ранее знания переносятся на решение новых задач, новых проблем (уровень творчества).




Метапредметные результаты


Познавательные


УУД: проводить анализ, синтез, преобразование имеющихся текстов; создавать собственный текст

Проведение анализа любого вида текстов (например, в начале обучения — анализ графического знака; в более позднем периоде обучения - научного, популярного, художественного и др. текстов — в зависимости от программы и периода обучения).

Проведение синтеза любого вида текстов.

Проведение преобразований любых видов текстов в соответствии с поставленной задачей.

Порождение собственных любых видов текстов.

УУД: сопоставлять и использовать формы предъявления учебного материала

Сопоставление наглядных и вербальных форм предъявляемого материала.

Оптимальность выбора взаимосвязанных форм предъявления учебного материала для собственного ответа или решения поставленной задачи

УУД: ориентироваться в структуре учебного задания и связях его компонентов

Выполнение инструкции, предъявляемой в вербальной или наглядной форме в ходе выполнения задания.

Работа по образцу при выполнении задания.

Достижение требуемого результата при выполнении задания.

УУД: составлять собственный оригинальный продукт

Составление собственных оригинальных продуктов (заданий, моделей, схем, знаков для решения задач и др. вербальных и наглядных продуктов, не представленных где-либо).

Регулятивные

УУД: оценивать правильность выполнения действия на уровне адекватной ретроспективной оценки

Планирования своих действий в соответствии с поставленной задачей

Осуществления своих действий в соответствии с поставленной задачей

УУД: контролировать свои действия в соответствии с поставленной задачей

Внесение необходимых корректив в действие во время его выполнения и после его завершения с учетом характера допущенных ошибок

УУД: работать с информацией и ресурсами

Осуществление поиска информации с использованием ресурсов (библиотек, интернета и др.)

Систематизация подобранных информационных материалов (в виде схемы и др.).

Выбор эффективных способов решения поставленной задачи с ориентацией на ситуацию успеха.

Коммуникативные

УУД: адекватно использовать речевые средства для решения коммуникативных задач

Регуляция своего действия.

Регуляция действия собеседника.

Способность дружить, осознанно выбирать круг общения, направленный на освоение гендерной роли

УУД: способность сотрудничать

Готовность слушать, вести диалог.

Признание возможности существования разных точек зрения.

Понимание подходов к решению проблем.

Личностные результаты

Соответствие требованиям

ФГОС к результатам образования

Личностные показатели

Проявление любознательности, интереса, активное познание мира

Выполнение правил здорового и безопасного образа жизни для себя и окружающих

Принятие ценностей межличностных отношений и «Кодекса товарищества» (право свободного выбора, справедливости, уважения, взаимопомощи, личного достоинства)

Способность конструктивно разрешать конфликтные ситуации, работать в команде и быть лидером

Инициативность, готовность нести ответственность перед самим собой, другими людьми за результаты и последствия своих действий


Метапредметные результаты обучающихся представлены освоенными универсальными учебными действиями (УУД), обеспечивающими овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. В науке круг этих УУД до конца не определен, и научные школы продолжают обсуждать их перечень. Выбор УУД метапредметной направленности во многом обусловлен насущностными потребностями детей и компетенциями, необходимыми для реализации очного и дистанционного образования.

Представленные в таблице 1 материалы ориентированы на оценку результатов обучающихся в образовательной области «филология» при условии обучения как в очном, так и дистанционном режиме. Критерии учебной работы ребенка ориентированы не только на «...владение школьниками … знаниями, но и метазаниями , т.е. знаниями о знаниях — приемах и средствах усвоения учебного материала, «открытия» нового знания, переработки информации, данной в разных знаковых формах» [3].

А.В. Гордеевой было выявлено, что до 14-17-летнего возраста дети не воспринимают компьютер как коммуникатор, а считают его реципиентом, что обусловлено возрастными особенностями в реализации потребности в общении [11]. Отношение к компьютеру как к машине, получающей команды от пользователя, предполагает наличие ряда качеств у людей, дающих эти команды. А.С. Белкин [2] указывает, что при определении доминирующего направления и технологии педагогического воздействия следует учитывать закономерности учебно-воспитательного процесса, методы, приемы, средства организации общения, а также особенности диагностики результатов с целью прогнозирования тенденций развития обучающихся. В полной мере это можно отнести как к очному, так и к дистанционному образованию.

Дистанционное образование – это двусторонний процесс, связанный с передачей и получением знаний через синхронные и асинхронные учебные системы информации предметного, метапредметного и личностного характера. В научных источниках до сих пор отсутствует единая классификация методов, методик и технологий ДО, хотя это может раскрыть резервы и возможности перестройки учебного процесса, моделирования в нем творческих ситуаций, ведя поиск новых индивидуальных и коллективных форм обучения, мобилизующих возможности и стимулируя сотворчество педагогов и обучающихся. В ходе педагогической работы с обучающимися в филологической области К.Д. Ушинский советовал на начальном этапе обучения учитывать, что «дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе» [14].

Одним из приоритетных направлений психолого-педагогических исследований ученых и аспирантов в современной ситуации исторически значимых изменений общества и ребенка Д.И. Фельдштейн называет выявление путей и возможностей построения системы взаимодействия с мощным средством воздействия – информационным потоком, поступающим из Интерента [12]. Расширение и качественное изменение знаниевого пространства и необходимость взращивания личностей делает неотложной задачу разработки и внедрения целостной педагогической модели, опирающейся на фундаментальные психолого-педагогические исследования и направленной на формирование системы знаний, дающей личности свободу мысли.

Нами разработана модель системы обучения графической грамотности младших школьников посредством метапредметных действий ассоциативных образовательных процессов с элементами технологической карты. В рамках данной модели предусмотрено три этапа работы. Одной из основных идей на третьем этапе работы является мысль о применении ассоциативной технологии в условиях дистанционного образования детей. На этом этапе работы обучающиеся проявляют творческий поиск, познавательный интерес, активную личностную позицию.

Технологическим решением реализации метапредметного подхода в условиях «обучающей предметной среды» является наличие у всех участников ДО технического оборудования: компьютеров, компьютерных программ, электронных библиотек с книгами, а также ресурсы мультимедийного и цифрового оборудования. Использование перечисленных ресурсов позволяет стать ребенку маленьким исследователем сложного окружающего мира. Так использование цифрового микроскопа позволяет посмотреть на знакомые вещи с другой стороны. Например, ребенок рассмотрел в микроскоп свои руки. Он увидел как выглядит кожа и количество грязи на пальчиках. Результат — ребенок регулярно моет руки и напоминает об этом другим. Другой пример. Из Интернета был загружен рисунок (Рис. 1). Он использовался учителем в качестве наглядности, позволяющей активизировать УУД.








Рис. 1. Наглядность, активизирующая УУД Рис. 2. Работа ребенка (Алина П.)


Все дети разные. Поэтому представленная в этой наглядности композиция вызвала разные ассоциации у обучающихся. П. Алина увидела на Рис. 1 печатную букву Ш и по аналогии придумала и создала собственный рисунок печатной буквы Ж. Другой ребенок обратил внимание не только на схожесть композиции с буквой Ш, но и на одетый на голову девочки колпачок-колокольчик. А. Катя: «Буква Ш обозначает глухой звук. Вот колокольчик и одет на голову девочки. Так он не может звучать. А я нарисовала колокольчик с буквой Ж, потому что [Ж] — звонкий звук. Колокольчик нельзя одевать на голову, потому что нужно, чтоб ему ничто не мешало звучать». Имеется и такое соображение, что композиция на Рис. 1 означает рождение жизни. Дети познают мир, природные явления, вкладывая при этом свои значимые для них смыслы в изучаемый материал. Создавая собственные образы и устанавливая личностно значимые ассоциативные связи, обучающиеся лучше запоминают образы изучаемых букв и соответствующих им звуков. Осуществляется творческий перенос полученных знаний на новую ситуацию.

Использование на уроке различных средств, активизирующих ассоциативную деятельность детей, вызывает необходимость опоры на регулятивные, коммуникативные и познавательные составляющие метапредметности. Это способствует повышению уровня результативности усвоения знаний.

Использование ресурсов дистанционного образования позволяет осуществлять работу в рамках ассоциативного образовательного пространства. Здесь ситуативные конструкции ассоциативного поля позволяют производить построение реального или воображаемого образа, схем в условиях выхода за рамки обычных предметов. Доступны: опора на ключевые первосмыслы (слово, цвет, звук, знак и т.д.), «вчувствование» в мир природы и др.

Наиболее точным среди известных определений дистанционного обучения нам видится трактовка А.А. Андреева и В.И. Солдаткина: «Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный (индифферентный) к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе» [1, с. 33]. Ключевым (системообразующим) элементом содержания определения «дистанционное обучение» в данном случае является понятие «дидактическая система». Авторы выделяют в ней 12 элементов (подсистем), участвующих в реализации процесса дистанционного обучения: цель, содержание, обучающие, обучаемые, методы обучения, информационно-образовательная подсистема (средства обучения), формы обучения, материально-техническая подсистема, финансово-экономическая подсистема, нормативно-правовая подсистема, идентификационно-контрольная подсистема и маркетинговая. Состояние этих подсистем следует учитывать в ходе моделирования метапредметных действий школьников в дистанционном обучении.

Дистанционное обучение (ДО) является одним из элементов системы непрерывного образования, имеющим свои характерные особенности: гибкость, модульность, параллельность, асинхронность/синхронность, экономическая эффективность, новая роль педагога, специализированный контроль качества образования, использование специализированных технологий и средств обучения, опора на современные средства передачи образовательной информации. Характерные особенности дистанционного обучения (ДО) актуализируют проблему создания образовательной среды дистанционного образования (Доб).

При создании образовательной среды следует учитывать отличительный признак ДО — функционирование в условиях единого информационного образовательного пространства. Поэтому следует вести речь об информационно-образовательной среде дистанционного образования (ИОС ДОб). ИОС ДОб представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения, ориентированного на удовлетворение образовательных потребностей пользователей [9]. По способу получения учебной информации различают: синхронные учебные системы (системы on-line, в реальном времени) и асинхронные системы (системы off-line). Синхронные системы предполагают одновременное участие в процессе учебных занятий ученика и учителя. К таким системам относятся: web-чат, ICQ, Skype, IRC (Internet Relay Chat), интерактивное TV, web-телефония, телеконференции Net Meeting, Telnet.

Единое информационно-образовательное пространство, в котором взаимодействуют участники образовательного процесса, позволяет воспроизвести один и тот же материал разными способами. Например, видеоматериал можно записать на пленку, видеокассету, передать по кабельным сетям или через спутниковую связь. В некоторых случаях способ воспроизведения материала имеет значение для обучающегося, а в некоторых нет. Для аудиалов наиболее приемлем тот вид подачи материала, который воздействует на орган слуха, для визуалов — на орган зрения. Для кинестетиков не столько важен вид подачи материала и канал связи, сколько собственные движения при его воспроизведении (органы артикуляции и др.) позволяют наиболее полноценно этот материал усвоить.

Таким образом, возможен индивидуальный подход при подаче материала в дистанционном режиме. Критерии, указанные в статье, позволяют оценить качество образования всех обучающихся в соответствии с ФГОС.

Литература:


  1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. – М.: Издательство МЭСИ, 1999. – 196 с.

  2. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

  3. Божович Е. Д. Психолого—педагогические критерии эффективности обучения и принципы построения контроьно-диагностических заданий // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников / Под ред. Е.Д. Божович, - М., 1995, - С. 7-10.

  4. Долгосрочная целевая программа Иркутской области «Доступная среда для инвалидов» на 2011-2015 годы, утвержденная постановлением Правительства Иркутской области от 12 октября 2010 г. № 248-пп // society.irkobl.ru/sites/society/programs/.../ProgramDostupSreda.doc

  5. Екжанова Е.А. Основы интегрированного обучения: пособие для вузов / Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова, - М.: Дрофа, 2008. - 286. [2] с.

  6. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения: http://www.permedu.ru/Files/3003201120285146.doc

  7. Метапредметное содержание образовательных стандартов [Текст] / Н. И. Аксенова // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I / Под общ. ред. Г. Д. Ахметовой. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 104-107

  8. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. [Электронный ресурс]: Материалы пед.конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Центр дистанц. образования "Эйдос", Науч. шк. А. В. Хуторского ; под ред. А. В. Хуторского. - М.: ЦДО «Эйдос», 2010 // Интернет-магазин «Эйдос»: [сайт]. [2010]. URL: http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm

  9. Овсянников В.И., Густырь А.В. Введение в дистанционное образование [Текст] / В.И. Овсянников, А.В. Густырь, - М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ, 2000, - с. 264

  10. Педагогика: теории, системы, технологии: учебник для студ. высш. и сред. учеб. заведений / [С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.] ; под ред. С.А. Смирнова. - 7-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2007, - 512 с.

  11. Психологические особенности персонификации компьютера у различных категорий пользователей // Вісник Харківського університету. Сер. психологія. – Харків, 2002. – № 550. – Ч.1. – С. 58-60

  12. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития / Д.И. Фельдштейн // Образование и общество. – 2010. - № 3. – с. 76-83

  13. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Педагогика. – 2009. - № 1. – С. 8-14

  14. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка. Собрание сочинений, М., 1974. OCR Biografia.Ru: http://www.biografia.ru/arhiv/93.html

  15. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт : http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=223

  16. Яндекс картинка (Рис. 1. Образец): http://illustrators.ru/illustrations/343328



Обсуждение

Социальные комментарии Cackle