Библиографическое описание:

Юрлина О. Ф. Развитие осязательного восприятия как компенсаторного компонента у детей с нарушением зрения [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 36-39.



Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации.

Экспериментальные данные, полученные нами (учителями-дефектологами (тифлопедагогами) ДС № 173 АНО ДО «Планета детства «Лада», г.о. Тольятти) при изучении особенностей осязательного восприятия дошкольниками с ограниченными возможностями зрения формы, величины, телесности предметов, пространственных отношений, возможностей анализа, сравнения тактильных, кинестетических образов, свидетельствуют о необходимости разработки системы специальной коррекционной деятельности, дидактических игр, упражнений, предусматривающих постепенное их усложнение от возраста к возрасту и направленных на формирование такого компенсаторного механизма, как осязание, так как руки детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией не научены в должной степени помогать глазам, которые плохо видят.

Коррекционная деятельность по развитию осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности включает следующие направления:

  1. развитие готовности руки к осязательному обследованию объектов;
  2. формирование осязательного обследования с использованием сенсорных эталонов;
  3. формирование осязательного обследования и восприятия предметов;
  4. формирование навыков использования осязания в процессе продуктивной деятельности;
  5. формирование умений использовать осязание в процессе игровой и бытовой деятельности.

Первое направление подразумевает формирование представлений о строении и возможностях рук, развитие моторики руки.

Содержание коррекционной деятельности по второму направлению направлено на формирование навыков выделения эталонов формы, величины предметов, сенсорных эталонов осязательных признаков предметов.

Третье направление предполагает формирование: приемов и способов обследования предметов и их изображения; навыков использования осязания в процессе ориентировки в окружающих предметах; приемов дифференцирования различных признаков и свойств предметов; навыков ориентирования на микроплоскости с помощью осязания; представлений о человеке посредством осязания; навыков использования осязания при знакомстве и общении с человеком.

Четвертое направление включает формирование навыков использования осязания в процессе конструирования, лепки, аппликации и рисования.

Пятое направление предполагает формирование умений использовать осязание в процессе игр и упражнений с предметами и игрушками; в бытовой деятельности (самообслуживание).

Кроме того, были определены основные формы коррекционной работы, позволяющие решать определенные задачи по каждому из ее направлений:

‒ коррекционная образовательная деятельность — как самостоятельная деятельность по развитию осязания и мелкой моторики; как часть коррекционной образовательной деятельности по развитию зрительного восприятия, ориентировке в пространстве, социально-бытовой ориентировке;

‒ коррекционная направленность общеобразовательной деятельности;

‒ коррекционная работа в процессе самостоятельной деятельности детей.

Целью коррекционной образовательной деятельности по развитию осязания и мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приёмам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов.

Формирование умения использовать руку как средство компенсации нарушенного зрения при восприятии сенсорных характеристик предмета возможно лишь в процессе целенаправленной коррекционной работы по развитию сенсорно-перцептивной деятельности на основе осязания.

Овладение приёмами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и общения.

Точность осязательного восприятия и узнавания детьми предметов зависит от способов, которыми они пользуются при обследовании. Поэтому детей с нарушением зрения надо учить рациональным приемам осязательного восприятия.

Активное обследование предмета — это педагогический способ организации чувственного опыта детей. В этой системе можно условно вычленить четыре этапа.

Первый этап — это организация восприятия предмета в целом. Она включает последовательное и непрерывное движение пальцев и глаз, начиная с верхней точки вниз, по главным характерным линиям (движение сверху вниз и как бы по спирали). Положение предмета всегда фиксировано (левая рука держит предмет, правая его обследует; предмет может стоять на столе неподвижно).

На втором этапе обследование предмета сочетается с его анализом. Обследование предмета рукой и взглядом сопровождается анализом основных частей и определением их свойств (форма, величина, пропорции и т. д.); движения пальцев как бы измеряют соотношения глубин и определяют пространственное взаимоотношение частей.

Третий этап — выделение более мелких частей предмета и установление их формы, величины, пространственного положения по отношению к основным частям.

Четвертый этап — повторное целостное восприятие предмета. Общее заключительное движение руки и взгляда сверху вниз позволяет объединить данные, полученные чувственным путем, в целостный образ. Обследование может быть направлено и на анализ (ощупывание) структурной поверхности предмета. При этом должны работать все пальцы рук. Для распознавания структуры материала применяется надавливание на поверхность предмета.

Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки. Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой рукой.

Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов.

Обследование животных начинается с головы, при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту, лапам (ногам). Осязание растения начинается со знакомой части (цветка — с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — с части, употребляемой в пищу).

Восприятие незнакомых или малознакомых предметов нужно сопровождать словесным объяснением.

Если ребенок затрудняется в процессе обследования, то нужно взять его руки в свои и всю работу проделать совместно с ним.

Для закрепления осязательных представлений необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания.

Важно проводить сравнение знакомого предмета с предметами, относящимися к одной и той же определенной группе.

Надо учить детей выделять в сравниваемых предметах сходства и различия, указывать и называть их.

При обследовании путем осязания обязательно обговаривается последовательность движений рук, используется ощупывание, нажатие, постукивание об стол, при этом характеризуются качества и свойства предмета (мягкий, гладкий, шероховатый, тяжелый и т. д.).

Таким образом, детям предлагается система обобщенных действий, которые они проделывают сначала под руководством взрослых, а позднее самостоятельно.

В процессе развития осязательного восприятия у детей с нарушением зрения в коррекционной и общеобразовательной деятельности необходимо:

  1. Создавать установку на восприятие (педагог должен подчеркнуть, на что в первую очередь нужно обратить внимание).
  2. Формировать обследовательские умения. Правильная организация, алгоритмизация действий обследования объектов обеспечивает формирование и развитие у детей отчетливых не только конкретных, но и обобщающих представлений, учит ребенка ориентироваться на наиболее значимые признаки воспринимаемых объектов.
  3. Обеспечивать оптимальное количество времени для осязательного восприятия с выключением зрения на одном занятии. Слишком большой объем задания рассеивает внимание, создает напряженность при восприятии.
  4. Учитывать индивидуальные осязательные возможности детей при восприятии объектов окружающей обстановки.
  5. Регулировать в процессе восприятия словесную и наглядную информацию об объектах и действиях.
  6. Обеспечивать организацию места для занятий, целесообразный отбор нужных пособий в соответствии с уровнем развития осязания и мелкой моторики.

Учитывая то, что развитие осязательного восприятия у детей является сложной междисциплинарной проблемой, требуется разносторонний подход, систематическая работа в процессе всего дошкольного обучения и воспитания со стороны всех специалистов, участвующих в образовательном процессе.При этом необходимо учитывать, что работа по развитию осязательного восприятия, осуществляемая специалистами разного профиля, различна по своей направленности, уровню сложности, детализированности в зависимости от программного материала, целей и задач, реализуемых в каждой образовательной деятельности.

Педагог, планируя работу по обучению осязательному восприятию, должен брать за основу не отдельную образовательную деятельность, а цикл обучения (цикл управления). Под циклом обучения понимается вся необходимая совокупность действий взрослого и ребенка, которая приводит последнего к усвоению определенного фрагмента содержания обучения с заранее заданными показателями, то есть к достижению поставленной цели.

При отборе, адаптации, разработке заданий по развитию осязательного восприятия педагог должен также учитывать принцип контрастности. Вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиеся признаки, а затем — более похожие. Сначала отрабатываются действия на разнотипных заданиях, потом на однотипных. Последние предъявляются на завершающем этапе процесса усвоения, когда знания и действия достигают заданной меры обобщения.

Подводя итог сказанному, необходимо отметить, что коррекционное развитие осязательного восприятия детей с косоглазием и амблиопией, реализующее в полной мере идею системности в построении педагогического процесса, позволит специалистам целенаправленно воздействовать на становление этого важного психического познавательного процесса, как осязание, которое является эффективным средством познания окружающего мира в процессе упражнений рук в разных видах предметно-практической деятельности.

Литература:

  1. Восприятие и действие А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, А. Г. Рузская / Под ред. Запорожец А. В. // М.: Просвещение. 1967.
  2. Моурлот Л. И., Ремезова Л. А. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста // Самара: СГПУ. 2007.
  3. Мясникова Л. В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения// Саратов. 2006.
  4. Ремезова Л. А., Лапшина Т. В., Касаткина С. Н., Юрлина О. Ф. Развитие осязательного восприятия у дошкольников с нарушением зрения: Монография. // Самара: Изд-во ПГСГА, 2011. — 220 с.: ил.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle