Библиографическое описание:

Озерова В. П. Этапы развития способностей к изобразительной деятельности у дошкольников [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 147-150.



Ключевые слова: способности, восприятие, воображение, изобразительная деятельность, перспектива

Способности человека — продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.

Что же такое способности? Отечественная наука трактует способности, как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Изобразительная деятельность — творческая направленность. Исходя из этого, можно сделать вывод, что индивидуальная направленность к развитию и формированию творческих способностей раскрывает более общие способности, которые успешно развиваются на базе творческого потенциала. Во- первых, мы наблюдаем успешный опыт прошлых лет у педагогов. Во-вторых, наблюдается успешное формирование личных качеств у дошкольников: активность, самостоятельность, успешность, воля, трудолюбие. Таким образом, «формирование способностей к изобразительной деятельности должно быть тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка-дошкольника

Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей.

Процесс создания и развития художественных способностей у детей интересует не только людей, приближенных к экспериментально-исследовательской деятельности в данной области, но и педагогов дошкольных организаций.

В дошкольном возрасте, как правило, у детей проявляются задатки и интерес к деятельности, а именно сначала мы наблюдаем проявления в детском рисунке. Еще К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская в своих работах отмечали, что большой путь в своем развитии проходит человеческий индивид за первые шесть лет своей жизни. Действительно, если открыть биографии В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. К. Айвазовского, то можно уверенно говорить о ранних задатках к изобразительной деятельности.

Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн рассматривает способности как «сложное образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности». В свою очередь такие ученые как Б. М. Теплов и В. С. Кузин говорили, что способности раскрывали не только знания, умения, но и появления именно в них тех психических образований, которые позволяют реализовывать способности, особенно такое проявление можно наблюдать у детей дошкольного возраста.

Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.

Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности. Выделяют 2 периода в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды.

Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, т. к. у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать.

Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности — сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5–2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает.

Следующий этап — этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие — называние.Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т. е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности.

В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др.

Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5–2,5 г)

В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются.

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т. д.

Позднее, (в 4–5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм.

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т. к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая — движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6–7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6–7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать.

Передача движениядостаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т. к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.

Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет.

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство — редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой.

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом.

С 4–5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое — не красивое», «нравится — не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов.

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т. е. характерный для какого-либо явления или предмета.

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение.

Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

Литература:

  1. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей — М: Учпедгиз, 1961.
  2. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта — М: Педагогика, 1981.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle