Библиографическое описание:

Огурцова М. Э., Томашевская О. А. Развитие контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Самара, август 2015 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2015. — С. 89-96.

Контроль и оценка — важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребёнку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приёмами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки. Теоретической базой достижения этой цели является теория «учебной деятельности» (В. В. Давыдов, В. В. Репкин, Д. Б. Эльконин и др.).

Понимание термина «самостоятельность» обусловлено обращением к работам психологов, педагогов-исследователей, методистов (Г. С. Абрамова, В. В. Воронтюва, В. В. Давыдова, Н. В. Калинина, М. И. Лукьянова, Л. Ф. Обухова, А. К. Осницкого, В. В. Репкина, Г. А. Цукермана, Д. Б. Эльконина), которые отмечали, что самостоятельность — это одно из ведущих качеств субъекта учебной деятельности, предполагающее наличие определенных черт, свойств, умений и навыков.

Самостоятельность как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами — это основной вектор взросления. Школа отвечает за одну, но чрезвычайную существенную грань воспитания детской самостоятельности: средствами обучения мы должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе [2, с. 37].

Анализ различных подходов к смысловому наполнению понятий «самостоятельность», «самоконтроль», «самооценка» позволил исследовать феномен «контрольно-оценочной самостоятельности» младших школьников в учебной деятельности.

Контрольно-оценочная самостоятельность — это важное субъектное свойство личности, характеризующееся её готовностью к инициативным, осознанным, ответственным действиям по осуществлению контроля и оценки своей деятельности. Структура контрольно-оценочного акта, лежащего в основе процесса формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников, состоит из четырех взаимосвязанных процессов: потребностно-мотивационного, контрольного, оценочного и корректировочного.

К таким личностным образованиям, в первую очередь, следует отнести положительные мотивы учения, познавательный интерес, активность и самостоятельность в учении, обладающие значительными побудительными и регулятивными возможностями [5, с. 176].

Ребенок, не умеющий оценивать свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. С действия самооценки, со способности понять «это я уже умею и знаю, а этого я еще совсем не знаю, но надо узнать» начинается учебная самостоятельность младшего школьника, переход от чисто исполнительского поведения старательного ученика к постоянному самосовершенствованию человека, умеющего учиться. В таком случае для учителя становится важна ситуация оценивания не только знаний, умений и навыков ученика, но и оценивания «знания ребенка о своем незнании».

Если учитель будет целенаправленно работать в этом направлении, то младший школьник научится не только оценивать границы своих возможностей, фиксировать трудность, но и анализировать ее причину. И тогда вместо дошкольного «я не могу решить эту задачу» может родиться учебное «я могу решить эту задачу, если…»

Выход за границу собственных знаний и умений, построение догадок о неизвестном, где нет готовых образцов, где высок риск ошибки, — в этом и состоит приращение рефлексивной способности оценивать себя.

Благополучное развитие конкретной детской самооценки (ее адекватности, устойчивости — независимости от внешних обстоятельств, дифференцированности) возможно только в ситуации сложившейся положительной общей самооценки, то есть безусловного общего принятия ребенка окружающими. Особенно важно это для первоклассников, тем более для тех, кто такой самооценки в семье не имеет и потому в большей степени, нежели другие дети, нуждается в поддержке и принятии его учителем. В начале школьной жизни 6–7 летний ребенок находится в полной или частичной зависимости от оценки окружающих взрослых людей (А. В. Захарова, Л. М. Фридман, Н. Ф. Виноградова). Оценка результатов учебно-познавательной деятельности младших школьников в современной школе осуществляется учителем, который дает оценку ребенку с позиций эталона, при этом старается научить каждого элементарному оцениванию. Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения (Ш. А. Амонашвили, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) [5, с. 23].

Действия контроля и оценки относятся к регулятивным универсальным умениям. Действие контроля — ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений.

Действие оценки — констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче [4, с. 118].

Исследование проведено на базе МОУ СОШ № 9 города Енисейска во 2 классе. Обучение осуществляется по системе Л. В. Занкова. Учащиеся находятся на 2 этапе развития контрольно-оценочной самостоятельности — совершенствование (апробирование) форм и способов контроля и оценки в условиях формирования классного сообщества (2-й класс — первое полугодие 4-го класса). Количество респондентов — 24 ученика.

На первом этапе проводилась работа по выявлению уровня самооценки учащихся 2 «Б» класса. Самооценка складывается с учетом результатов собственной деятельности и оценок со стороны окружающих людей.

Для исследования исходного уровня развития самооценки нами был применён метод тестирования. Наблюдение осуществлялось во время проведения уроков (в период практики пробных уроков и на преддипломной практике).

Существуют методики для определения уровня сформированности регулятивных УУД [1]. Методика — наблюдение за учащимися основана на соотнесении показателей сформированности действий контроля и оценки с поведенческими индикаторами (таб.1–2).

Таблица 1

Уровни сформированности контроля

Уровни

Показатели сформированности контроля

Поведенческие индикаторы сформированности

1. Отсутствие контроля

Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок

Ученик не может, обнаружит и исправить ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам

2. Контроль на уровне непроизвольного внимания

Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий

Действуя неосознанно, предугадывает правильное направление действия, сделанные ошибки исправляет неуверенно

3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания

Ученик затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их, исправляет и объясняет ошибки

В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в повторенных действиях ошибок не допускает

4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания

При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок

Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скорректировать правило контроля с новыми условиями

5. Потенциальный рефлексивный контроль

Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы

Задачи, соответствующие усвоенному способу, выполняет безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям

6. Актуальный рефлексивный контроль

Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

 

Таблица 2

Уровни развития оценки

Уровни

Показатели сформированности оценки

Поведенческие индикаторы сформированности

1. Отсутствие оценки

Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи

2. Адекватная ретроспективная оценка

Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия

Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается это сделать

3. Неадекватная прогностическая оценка

Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности, однако при этом учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия

Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка

Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действия

Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом

5. Актуально-адекватная прогностическая оценка

Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия

Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

 

Эта методика позволила получить сведения об умении каждого ребёнка осуществлять действия контроля и оценки (таб.3).

Таблица 4

Результаты сформированности регулятивных УУД

Регулятивные УУД

Контроля

Оценки

1. Отсутствие контроля — 0–0 %

1. Отсутствие оценки — 4–17 %

2. Контроль на уровне непроизвольного внимания — 5–21 %

2. Адекватная ретроспективная оценка — 1–4 %

3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания 4–17 %

3. Неадекватная прогностическая оценка — 8–33 %

4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания — 8–33 %

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка — 6–25 %

5. Потенциальный рефлексивный контроль 7–29 %

5. Актуально-адекватная прогностическая оценка -5–21 %

6. Актуальный рефлексивный контроль — 0 -0 %

 

С целью определения самооценки младших школьников использована методика — опросник Г. Н. Казанцевой.

По результатам методики у 12 (49 %) учеников проявилась завышенная самооценка, у 10 (46 %) учеников адекватная самооценка, а у 4 (5 %) учеников оказалась заниженной. Не все ученики различают реальный и идеальный планы, но при этом дифференциация их самооценки относительная. Таким образом, самооценка младших школьников у преобладающего большинства — 50 % соответствует уровню «Я — хороший».

По результатам проведённого исследования установлено, что большинство детей относятся к среднему уровню развития самооценочной и рефлексивной деятельности или высокому уровню развития самооценки, только 4 ребенка можно отнести к низкому уровню развития самооценки по этому показателю. Следовательно, способность к самооценке и рефлексии у младших школьников окончательно не сформирована.

Подводя итог исследования можно сделать вывод, о том, что у детей 2 класса наблюдается средний (иногда низкий) уровень сформированности регулятивных УУД контроля и оценки.

С целью развития контрольно-оценочной самостоятельности школьников изучены теоретические методические аспекты. Рассмотрим этапы, содержание и результаты развития контрольно-оценочной деятельности младших школьников [2] в ходе всего начального этапа образования (таб. 5).

Таблица 5

Этапы развития контрольно-оценочной деятельности учащихся

Этап

Цель

Содержание деятельности

Результаты контрольно-оценочной деятельности

1 этап

(1класс)

Научить учащихся сопоставлять свои действия с заданным образцом (образец может выступить чужое действие, независимо от его правильности).

Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному.

Учащихся могут:

— сравнить действие и результат с готовым образцом;

— по заданным критериям оценить свои действия;

— отделить известное от неизвестного в знаниях;

2 этап

(2–4 классы)

Совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальном) контролем освоения способов деятельности. Формирование рефлексивного контроля.

Работа над прогностической оценкой.

Контроль является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи — определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на рефлексию общих способов действия.

 

К концу второго этапа ученики должны:

—определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте;

—установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции;

— установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения;

—классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы;

— формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев).

3 этап

(второе полугодие 4 класса)

Учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки

Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1–3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения поставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления.

На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

 

Учащихся по итогам начального этапа образования должен включать:

— определение того, что будет проверяться (работа с критериями);

— составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии;

— выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности;

— создание (или поиск) образца для проверки задания (работы);

— сопоставление полученных данных с образцом;

— характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах;

— составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением;

— сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки.

 

Работа по развитию контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников осуществлялась на каждом уроке. Для развития контрольно-оценочной самостоятельности можно использовать следующие приёмы (таб.6).

Таблица 6

Приёмы развития контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников

Класс

Прием

Характеристика

1 класс

«Лесенка» (авторы: Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин)

Предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой. Цель исследования: определить особенности самооценки ребенка (как общего отношения к себе) и представлений ребенка о том, как его оценивают другие люди.

«Задания — ловушки»

Направлены на рефлексию усвоенного способа действия.

«Прогностическая оценка»

 Оценка своих возможностей для решения той или иной задачи.

- сравнение двух картинок, нахождение различий;

— сравнение и повторение движений в игре;

— сопоставление двух действий;

— сопоставление письменной работы с образцом;

— сравнение двух решений между собой

Направлены на формирование:

— умение сопоставлять свои действия с заданным образцом;

— умение обнаруживать сходство, различие;

— умение договариваться о выборе образца для сопоставления

Работа в парах и оценивание

1-ый способ оценивания: сосед по парте оценивает рядом сидящего ученика сразу же после выполнения самостоятельной работы, обосновывает свою оценку, указывает на недочеты.

2-ой способ оценивания: ученик сначала оценивает себя, затем идет обмен тетрадями и оценивание в паре;

«Волшебные линеечки»

Изобретение оценочных шкал школьниками, на которых ребёнок сам оценивает свою работу.

2 класс

 

 

 

«Три оценки» (А. И. Липкиной)

Цель: выявить складывающуюся у ученика оценочную позицию.

«Разноцветные поправки»

Умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени

Учебное комментирование написания текста

Время фронтальной работы один из учащихся, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, теорему. Применяя знания, он осуществляет непрерывный самоконтроль и, проговаривая вслух определенную информацию

«Предложи свои способы решения задачи…»

Ребята побуждаются к поиску вариантов решения учебной задачи и включаются тем самым в поисковый и творческий уровень деятельности

3 класс

«Разноцветные поправки» (И. В. Тухман).

Формирования потребности учащихся в самоконтроле.

- составление задачи, подобной данной;

— выделение из группы заданий того, которое отличается по способу решения;

— выбор из комплекта задач наиболее близких по способу решения;

— прогнозирование, какие ошибки можно допустить при решении.

Направлены на формирование:

— умение формулировать требования к проверочным заданиям;

— умение определять границы своих возможностей;

— умение устанавливать возможные причины своих ошибок;

— умение выделять критерии для оценки;

— умение определять готовность к предъявлению результата своей работы.

3 класс

«Оценочное суждение»

Грамотно с речевой точки провести анализ и оценку явления, события, самостоятельно используя различные формулировки начала высказывания.

Используя слова — «Молодец! Мне нравится, как ты стараешься»; «Отлично! Ты пишешь лучше меня»; «Хорошо, спасибо! Тебя было интересно слушать»; «Не огорчайся, у тебя все получится, только давай делать так…»; «Смотри, оказывается, можешь! Ведь получилось же, молодец!»

«Составление заданий с ловушками»

Определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений;

«Обоснованный отказ от выполнения заданий»

Умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями;

4 класс

«Орфографические софизмы»

Умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи;

«Разноцветные поправки»

 

Умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени

«Составление задачи, подобной данной»

Направлены на вычленение существенного в представленной задачи.

- определение того, что будет проверяться;

—составление проверочных заданий;

— выделение сложности заданий;

— создание образца для проверки;

— характеристика ошибок и выдвижение гипотезы;

Направлены на формирование:

— выход на полный цикл контроля и оценки;

— сформированность самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей;

«Составление задачи по чертежу»

Умение переходить от графического языка к словесному описанию

«Создание «помощника» для проверки работы»

Умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание. Другими словами, куда нужно посмотреть, чтобы точно сказать, что я выполнил это задание правильно;

 

Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале [4, с. 46]..

Перечисленные выше приёмы могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию оценочной самостоятельности у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.

 

Литература:

 

1.        Венгер А. Л. Психологическое обследование младших школьников.- М.: ВЛАДОС, 2007. — 159 с.

2.        Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. — М., 2002.-303с.

3.        Голубева Л. М. Оценка достижений младшими школьниками планируемых результатов обучения: методические рекомендации / составитель Красноярск: КИПК, 2011.-36 с.

4.        Свиридова О. И., Лутошкина В. Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учителя и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2.- Красноярск, 1997.- С.113–118.

5.        Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? — Рига: ПЦ «Эксперимент», — 2000. — 260 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle