Библиографическое описание:

Иваненко Г. Л. Дидактические возможности деловой игры в контекстном обучении будущих специалистов иноязычному деловому общению [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 209-212.

Необходимость обеспечения конкурентоспособности будущих специалистов в современном поликультурном и многоязыковом пространстве определяет значимость владения выпускниками неязыковых вузов деловым общением на иностранном языке.

Такая образовательная задача поставлена перед высшей школой, поскольку, с одной стороны, по оценкам экспертов, деловое общение занимает до 80% рабочего времени любого специалиста, а в менеджменте и предпринимательстве является собственно сутью профессиональной деятельности [1]; с другой стороны, в условиях всемирной глобализации современное деловое общение в принципе невозможно без знания иностранных языков. Именно поэтому в последнее время методистами и педагогами все больше внимания уделяется проблеме их преподавания с учетом потребностей обучающихся. Знание иностранного языка объективно становится общественной ценностью, одним из условий профессиональной компетентности, а его изуче­ние на современном этапе развития высшего и среднего образования – социальным заказом общества, поскольку спрос на специалистов, которые не только умеют читать и переводить специальную литературу, но и успешно осуществлять международные деловые и межличностные контакты, постоянно растет. Умение общаться на иностранном языке без привлечения переводчика вошло в квалификационные требования, предъявляемые к специалистам различного профиля, и полноценное владение им в сфере делового общения является непременным условием трудовой деятельности современного специалиста.

Обзор современных технологий обучения деловому общению позволяет констатировать, что все они в целом основываются на контекстном обучении.

Концепция контекстного, или знаково-контекстного, обучения была разработана А.А. Вербицким и его школой в русле деятельностной теории усвоения социального опыта людей (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, П.Л. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.), осуществляемого в процессе собственной активности индивидуума. Реализация деятельностного подхода к усвоению знаний не представляет принципиальных трудностей в тех случаях, когда речь идет об относительно простых фрагментах социального опыта. В случае же овладения сложной профессиональной деятельностью мы сталкиваемся с тем, что формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам будущей профессиональной деятельности. Данное противоречие стало одним из аргументов в пользу разработки концепции обучения контекстного или знаково-контекстного типа.

Обучение контекстного типа характеризуется моделированием на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста и «обусловливает развивающий характер вузовского обучения, поскольку обеспечивает необходимые условия для порождения мотивации учения, активности личности в учебно-познавательной деятельности, межличностного диалогического взаимодействия» [2, с. 13]. В этом случае студенту с самого начала задаются контуры его будущей трудовой деятельности. Особенно ценным для комплексной профессиональной подготовки будущих специалистов при контекстно-деятельностном подходе к обучению является то, что оно выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание и развитие необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности будущего специалиста.

Представляется, что в русле современной образовательной парадигмы контекстное обучение имеет огромный дидактический потенциал для обучения иностранному языку. В частности, наибольшие возможности для решения поставленных перед высшей школой глобальных образовательных задач в учебном процессе предоставляет игровое имитационное моделирование, то есть материальное или мысленное имитирование в игровой форме реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [3, с. 43]. Игровое имитационное моделирование позволяет моделировать предметное и социальное содержание потенциальной профессиональной деятельности будущего специалиста, создавать на занятиях по иностранному языку адекватные ситуации и условия обучения деловому иноязычному общению, максимально приближенные к реальному общению, что дает возможность студентам овладевать различными речевыми стратегиями. Оно обеспечивает описание регулярных правил речевого и неречевого поведения в профессионально-ориентированных ситуациях и выявление эвристических подходов к решению задач, характеризующихся альтернативностью возможных исходов и взаимозависимостью действий участвующих сторон. Кроме того, игровое имитационное моделирование способствует развитию интереса обучающихся к своей будущей профессии. Как отмечает Дж. Брунер, «обеспечить интерес студента к учебному предмету легко, когда обучение происходит в контексте жизни и действия, но становится трудным, когда обучение носит абстрактный характер» &#;4, с. 18&#;. И, наконец, обучение, построенное на основе игрового имитационного моделирования, дает студентам возможность, оказавшись в условиях, которые близки к реальным, объективно оценить свою компетентность, убедиться в необходимости развивать и совершенствовать иноязычные навыки речевосприятия и речепорождения.

Использование игрового имитационного моделирования предусматривает построение соответствующей игровой квазипрофессиональной модели обучения иноязычному деловому общению, имитирующей содержание и условия профессиональной деятельности будущих специалистов, а также определение самой технологии процесса обучения и игровых приемов, способствующих достижению поставленной цели.

Объективные данные научных исследований свидетельствуют о том, что отсутствие на занятиях по иностранному языку значимой для студентов и интересной им речевой иноязычной деятельности в контексте их профессионального будущего, а также ролевой организации учебного процесса не вызывает у обучающихся потребности в личностном «присвоении» конкретной роли, а, следовательно, не способствует развитию коммуникативно значимых навыков и умений, необходимых специалистам для успешного осуществления делового общения на иностранном языке. Тогда как активное использование прежде всего игровых технологий обеспечивает создание условий для полноценного реального делового общения обучаемых на иностранном языке в контексте их будущей деятельности.

И психологами, и педагогами, и методистами давно было замечено, что наилучшим способом приобретения навыков является замещение опыта, даваемого играми. Игровое моделирование как способ обучения действительно обладает большим обучающим, педагогическим и психологическим потенциалом в силу специфических особенностей игры как вида деятельности и формы обучения.

Как известно, в традиционных формах обучения учебный материал подается в виде «информации о...». Процесс усвоения такого материала требует наличия у каждого обучаемого системы сформированных навыков познавательной деятельности. Игровая же форма обучения представляет собой специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. Иначе говоря, «моделируемая игрой деятельность становится внутренним организующим стержнем, вокруг которого накапливаются и закрепляются знания. Сама логика осуществления деятельности порождает потребность в новых знаниях. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности, что и предопределяет деятельностный характер игры. Другими несомненными преимуществами игры как формы обучения являются ее структурная изоморфность, условность, неутилитарность, непредсказуемость, определенная «сжатость» времени и пространства, сознательная организация способа осуществления и коллективная форма организации.

Воссоздание в аудиторных условиях и на языке научных понятий условий и динамики производственных процессов, а также отношений и действий занятых в нем людей наиболее полно реализуется, как показывает опыт, именно в деловой игре, которая моделирует предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалистов, задает ее контекст.

Игра, и, в частности, деловая игра как вид деятельности и форма обучения всегда представляла интерес для исследователей-методистов и довольно подробно описана в методической литературе (А.А. Вербицкий, В.М. Ефимов, И.С. Ладенко, И.Н. Сыроежин, А.А. Тюков, Г.П. Щедровицкий, Р. Акофф, Кларк Ч. Абт, Г. Дюпюи и др.).

В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель профессиональной деятельности, контекст которой задается знаковыми же средствами – с помощью языков моделирования, имитации и связи, включая естественный язык.

Деловая игра сохраняет основные преимущества абстрактного способа обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и т.д.) и в то же время свободна от наиболее серьезных недостатков, поскольку разрешает противоречие между учебной и будущей профессиональной деятельностью. Рассматривая, вслед за А.А.Тюковым, игровую форму обучения как «способ формирования и расширения профессиональных ориентиров и тренинг в модельных условиях» &#;5, с. 50], мы полагаем, что такая форма обучения как деловая игра обеспечивает в полной мере формирование не только теоретического и практического мышления специалиста, но и необходимых «должностных» качеств его личности – способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения.

В качестве инструмента контекстно-деятельностного обучения деловая игра вносит в учебный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей:

  1. системным содержанием учебного материала, представленного в имитационной модели производства;

  2. воссозданием структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели;

  3. приближением обстановки учебного процесса к реальным условиям порождения потребности в знаниях и их практическом применении, что обеспечивает личностную активность студентов, переходы от познавательной мотивации к профессиональной;

  4. совокупным обучающим и развивающим эффектом, поскольку совместный характер игровой учебной деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий;

  5. обеспечением переходов от организации и регуляции деятельности студентов преподавателем, ведущим игру, к самоорганизации действий и деятельности самими студентами.

По существу, деловая игра представляет собой методически отработанную процедуру организации познавательной деятельности студентов в форме игры, ставя студента в условную ситуацию, задаваемую имитационной моделью производства, и требуя от него выполнения игровых действий. В то же время студент остается в ситуации вполне реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия, по своему предметному содержанию не отличающиеся от действий, осуществляемых в рамках иных форм учебного процесса, – анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи, – находясь во вполне реальных отношениях с другими студентами-партнерами по игре.

Главным преимуществом такой формы обучения, с нашей точки зрения, является то, что все эти действия подчинены логике совместной работы на имитационной модели профессиональной среды, логике деятельности, а не логике усвоения – знаний, умений, навыков. Психологически очень важно и то, что побуждение к активности в деловой игре исходит либо от ситуации, либо от партнера по игре, но не от преподавателя, который в хорошо разработанной и подготовленной деловой игре не препятствует ее естественному ходу, ограничиваясь лишь ролью координатора и арбитра. Чем меньше преподаватель вмешивается в игровой процесс, тем больше в ней признаков самоорганизации и саморегуляции, а, следовательно, тем выше обучающая ценность игры. Деловая игра – во многом процесс коллективного творчества, сотрудничества всех ее участников: в ней невозможно предсказать все мыслимые ситуации, а можно лишь определить правила поведения участников игры в разных классах ситуаций. Изменения показателей моделируемой системы целиком зависит от самой игровой группы, любое принимаемое решение основано на собственных предшествующих решениях и коррективах, которые участники вносят под влиянием действий других игроков. Иначе говоря, деловая игра является инструментом коллективного анализа, требующим профессиональной компетенции и совместных усилий всех ее участников, способности речевого оформления их мыслей и обмена информацией между ними, что особенно актуально для обучения студентов профессионально-деловому иноязычному общению.

Принципиально важным в деловой игре является то, что она сочетает в себе черты как учения, так и труда: усвоение новых знаний наложено на канву будущей профессиональной деятельности, обучение носит совместный, коллективный характер, являясь, по сути, процессом взаимодействия и профессионального общения экономистов. Мотивация, интерес и эмоциональный статус участников деловой игры обусловливается широкими возможностями для целеполагания, диалогического общения на проблемно представленном материале и тем самым формирования профессионального творческого мышления. В условиях деловой игры действия игроков приобретают качества поступков, формирующих социальные и профессиональные черты, характер специалиста.

Таким образом, задавая в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности, деловая игра позволяет смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования будущего специалиста как личности и профессионала, естественным образом способствуя тем самым развитию у обучаемых речевых навыков и умений иноязычного делового общения, необходимых им в реальной практической деятельности.


Литература:
  1. Мишаткина, Т.В. Культура делового общения: учеб. пособие / Т.В. Мишаткина, Г.В. Бороздина; под общ. редакцией Т.В. Мишаткиной. – Мн.: Изд-во Союз НПК РБ, 1997. – 283 с.

  2. Вербицкий, А.А. Игровое моделирование: методология и практика / А.А. Вербицкий. – Новосибирск, 1987. – 167 с.

  3. Педагогика и психология игры / отв. ред. И.С. Ладенко. – Новосибирск: Новосибирский пед. институт, 1985. – 121 с.

  4. Брунер, Дж. Психология познания: Пер. с англ. / Дж. Брунер. – М.: Прогресс, 1977. – 412 с.

  5. Тюков, А.А. Организационные обучающие игры и моделирование процессов социального развития личности / А.А. Тюков // Игровое моделирование: методология и практика. – Новосибирск: Наука, 1987. – 232 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle