Автор: Мишин Александр Николаевич

Рубрика: 8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования

Опубликовано в

международная научная конференция «Актуальные задачи педагогики» (Чита, декабрь 2011)

Библиографическое описание:

Мишин А. Н. Интенсивное обучение и учебно-познавательная деятельность [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 187-190.

Скорость научно-технического прогресса, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и, прежде всего, интенсификации процессов обучения и усвоения знаний.

Активизация учебно-познавательной деятельности понимается сегодня как процесс, направленный на усиленную деятельность обучающего и обучающегося, побуждение к её энергичному целенаправленному осуществлению, на преодоление инерции, пассивности стереотипных форм преподавания и учения. Понятно, что активизация учебного процесса имеет деятельностное начало и реализуется на основе положений, сформулированных теорией деятельности, согласно которой деятельность является:

  • основой и условием саморазвития субъекта;

  • совокупностью действий, которые сознательно регулируются индивидуумом;

  • посредником между субъектом и объектом и воплощением деятельной способности субъекта [2].

Учебная деятельность трактуется как организованные формы учения, имеющие свою специфику, отличающую их от других основных видов деятельности. Психология определяет учебную деятельность как один из видов деятельности студентов, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления; часть, специфическая разновидность учения, которая специально организуется, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

Деятельность выражает уровень активности личности студента и понимается как преднамеренная активность человека, проявляемая в процессе его взаимодействия с окружающим миром, решения жизненно важных задач, определяющих существование и развитие человека.

Теоретики и практики интенсивного обучения, определяя его как образовательный процесс, обеспечивающий максимальную реализацию учебных и творческих возможностей обучающихся и осуществляемый в сжатые сроки, выделяют и обосновывают такие «механизмы» превращения учебного процесса в интенсивный, как:

  • учет индивидуального психофизиологического статуса обучающегося на основе данных предварительной, текущей и итоговой психолого-педагогической диагностики;

  • раскрытие и актуализация резервов памяти, интеллектуальной активности и вообще психологических резервов личности обучающегося;

  • поиск оптимального соотношения сознательных и приспособительных компонентов; использование неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности, во время сна, в состоянии релаксации, сниженного уровня сознания;

  • привлечение различных механизмов саморегуляции, приводящих к повышению самоэффективности;

  • влияние авторитета, личности преподавателя на повышение уровня протекания нервных процессов: повышение восприятия, понимания, запоминания и т.д.;

  • внимание к эмоциональной сфере педагогического взаимодействия;

  • психодинамический подход [7].

Субъектно-деятельностный подход предполагает, что субъектность есть категория социальная, что деятельность человеческого индивида есть деятельность субъекта, точнее субъектов, осуществляющих совместную деятельность. Отсюда, результативность, активизация, интенсивность учебной деятельности напрямую зависит от успешной социали­зации студентов, актуализации его коммуникативных возможностей.

Логичным выглядит сопряжение субъектно-деятельностного подхода к обучению с коммуникативно-деятельностным. Они получили широкую практическую реализацию, в наше время, в интенсивном обучении. В центре внимания педагогов, стоящих на позициях названного подхода, стоит обучающийся как субъект, осуществляющий деятельность в составе учебного коллектива. Именно возможности коллектива позволяют актуализировать возможности личности. Это подтверждается выводами психологов, полагающих, что деятельность является, в первую очередь, формой реализации отношения к другим людям.

Интенсивное обучение в коммуникативно-деятельностном контексте основано на максимальном использовании всех резервов личности обучаемого, достигаемом в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя при наличии следующих факторов:

  • особым образом организованное обучающее общение;

  • опора на когнитивную и творческую активность группы, опора на психолого-педагогические возможности коллектива, актуализация и активизация возможностей личности и коллектива, использование потенциала групповых взаимодействий;

  • взаимосвязь коммуникативных заданий и коммуникативных задач [1].

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению предполагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициативны как обучающие, так и учащиеся; ведет к формированию способности к самоучению, саморазвитию, воспитанию коммуникативной культуры, гуманных нравственных качеств, интеллектуальному, эмоциональному развитию учащихся в условиях коллективной учебной деятельности.

Интенсификация обучения, выстроенного на основе коммуникативно-деятельностного подхода, возможна при условии:

  • перенесения акцента с аудиторной на самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

  • организации предварительно-поисковой работы обучающихся;

  • включения студентов в поисково-исследовательскую, творческо-исполнительскую деятельность в рамках образовательного процесса;

  • преобразования процесса учения в сознательный процесс формирования и развития обучающими своих задатков и способностей путем самоорганизации своей познавательной деятельности, овладения путей и навыков самообразования [2].

Внимание к личности обучающегося – безусловная доминанта деятельностных подходов к обучению. Как субъект учебной деятельности, обучающийся только тогда займет активную деятельностную позицию в учебном процессе, сможет реализовать свои личностные возможности, когда стоящая перед ним учебная задача окажется согласованной с его личностными потребностями и мотивами. Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности.

Эффективность учебной деятельности до определенного предела находится в прямой зависимости от силы мотивации. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей оптимального уровня его мотивации, что обосновано теоретиками мотивационно-деятельностного подхода, в рамках которого личность определяется как мотивационно-смысловая структура, а обучение – это один из частных примеров мотивационного процесса.

Сторонники мотивационно-деятельностного подхода понимают деятельность как:

  • внутренне мотивированную форму активности, «соразмеряемую с сопутствующими ей условиями и корректируемую факторами оценки»;

  • единство целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей и развивающей систему его отношений к миру.

  • «целенаправленную активность человека, побуждаемую мотивами и осуществляемую характерными для этой деятельности способами».

Потребности, мотивы, цели (и интересы как их проявления) определяют различные «векторы» становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Все они в той или иной мере должны стать объектом формирования. Мотивационный фактор «работает» на активацию учебного процесса, что позволяет перевести его в интенсивный режим, если в процессе обучения происходит формирование положительной учебной мотивации, трансформация внешних стимулов в собственные установки деятельности.

Источник повышения эффективности обучения в стимуляции формирования учебной мотивации, осуществляемой за счет:

  • опоры на механизмы творческой деятельности (ассоциативный, эвристический, механизмы анализа через синтез и связи эмоциального и рационального), что обеспечивает перевод учебно-познавательной деятельности на продуктивно-творческий уровень.

  • обращение к творческому потенциалу студента, к удовлетворению ее креативных потребностей:

  • включение в процесс обучение эвристических методик и приемов.

Одним из фактором формирования учебной мотивации педагоги называют вовлечение обучающихся в процесс самостоятельного формулирования учебной задачи. В этом случае положительная мотивационная динамика выражается в том, что происходят процессы актуализации и опредмечивания ранее имевшихся потребностей студентов, активное доопределение и переопределение студентами задач, которые ставятся перед ними.

Повышение эффективности обучения путем актуализации и поддержания интереса к решаемой проблеме, стимулирования поиска противоречий и альтернативных точек зрения на проблему, побуждения учащихся к самостоятельной активности, развития мыслительных способностей, опыта самостоятельного критического и творческого действия обосновано положениями проблемно-деятельностного подхода к обучению.

Проблемно-деятельностный подход, в соответствии с которым реализуется поэтапная постановка перед обучающимися проблемных профессионально значимых задач с опорой на зону ближайшего развития, предполагает, что, понимая и творчески разрешая задачи, студенты усваивают основы профессиональной деятельности. Названный подход требует создания условий, при которых студент, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживает и осмысливает профессиональную учебную проблему, мысленно и практически действует в целях поиска и обоснования оптимальных вариантов ее разрешения. Согласно принципам проблемного обучения, проблема является начальным моментом мыслительной деятельности: мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение, проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что обучающий ставит проблемы, а потому, что обучающийся сам их решает.

Проблемно-деятельностный подход обладает возможностью интенсификации учебного процесса за счет того, что позволяет существенно повысить коммуникативные и когнитивные способности студентов для решения познавательный задач профессионального характера, что способствует самосовершенствованию специалистов [6]. В этом контексте интенсивное обучение предстает в виде такой организации учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый учащийся имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться; от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Любой вид обучения, и интенсивное обучение не является в этом смысле исключением, немыслимо без особого внимания к организации учебного процесса. Без организационного компонента учебный процесс лишился бы своей целостности, что поставило бы под сомнение вероятность достижения цели учебной деятельности. Вполне обоснованным выглядит внимание сторонников теории деятельности к организации, управлению как условиям успешности деятельности, что привело к формулированию основ организационно-деятельностного подхода к обучению. Сущность организационно-деятельностного подхода заключается в создании модели психолого-педагогической поддержки и управления психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностнопрофессионального образования в совокупности внешних и внутренних условий. Задача управления состоит, прежде всего, в том, чтобы создать организационные социально-психологические условия, которые будут оказывать мобилизующее, стимулирующее, организующее, возвышающее и развивающее воздействие на учебный коллектив в целом и каждого студента в отдельности [4].

Непременным условием реализации целей интенсивного обучения выступает разнообразие организационных форм, предполагающее проникающую во все обучение индивидуальную, групповую и коллективную формы самостоятельной работы, предоставляющее широкий простор для свободы выбора, самопроявления студентами своей личности, творческой активности в диалоге, дискуссии, решении проблем [3], сочетание информационных и психолого-педагогических технологий, раскрывающих резервные возможности личности. Опираясь на положения организационно-деятельностного подхода, исследователи понимают интенсивное обучение как:

  • обобщающее понятие, включающее анализ целей, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов и средств, наиболее

  • соответствующее целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения;

  • комплексное решение задач организации учебно-познавательной деятельности студентов;

  • такая организация и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности студентов посредством широкого, желательно комплексного, использования как гогических (дидактических) так и организационно-управленческих средств;

  • процесс, характеризующийся рациональным отношением.

В целях интенсификации учебного процесса предлагается также применение эффективных приемов структурирования учебной информации; применение инновационнх приемов, книжных учебников; использование преимущественно информационных средств обучения; эффективная организация учебной среды.

Таким образом, разработка теории и практики интенсивного обучения осуществляется на методологическом базисе теории деятельности, согласно которой структура, внутренняя организация деятельности включает в себя цель, потребности, мотивы, задачи, действия-операции, что послужило основой для формулирования принципиальных положений субъектно-деятельностного, коммуникативно-деятельностного, мотивационно-деятельностного, проблемно-деятельностного, организационно-деятельностного подходов.

Изучение положений теории и выводов практики интенсивного обучения, сформулированных в рамках названных подходов, позволяет выделить основные факторы интенсификации учебного процесса:

  • активизация психофизиологических возможностей студентов с опорой на эмоциональную, мотивационную, перцептивную, мнемическую стороны их психического развития;

  • использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности с применением суггестии, релаксации, гипнопедии, которые позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучающегося и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры;

  • мобилизация психологических резервов усвоения учебной информации на основе информационной стимуляции состояния и познавательной деятельности;

  • автоматизация отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием;

  • акцент на коммуникативной деятельности, стимулирующей переход на более высокий уровень владения учебной информацией, совершенствование, развитие личности на основе системы управляемых групповых взаимодействий;

  • усиление субъектности обучающихся в ходе учения, при этом субъект не является эталоном, высшей точкой развития, а постоянно решает задачу своего совершенствования, т.е. является саморазвивающейся системой, находящейся в процессе постоянного становления; формирование субъект-субъектного диалога в целях актуализация личностных характеристик, способностей и качеств обучающихся;

  • опора на актуальные потребности и мотивы обучающихся, которые, будучи одним из сложных соотношений внутренних и внешних факторов личностного поведения, определяют возникновение, направленность и способы осуществления конкретных форм учебной деятельности;

  • использование принципов проблемного обучения как развивающего, ориентированного на формирование познавательной самостоятельности учащихся, формирование устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей обучающихся.


Литература:
  1. Бодалев А.А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности, СПб.: Питер, 2001. — 338 с.

  2. Бондаренко М.А. Интенсивное обучение как модуль дидактической системы, Тула: Изд-во ТулГУ, 2007. - 220 с.

  3. Бондаренко С.В. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения, Ставрополь, 2005. — 191 с.

  4. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления. Принцип развития в психологии. — М., 1978.-с. 295-316.

  5. Кант И. Критика чистого разума. М: Мысль, 1994. — 591 с.

  6. Картавцева О.Д. Педагогические условия интенсивного обучения изобразительной грамоте, Ростов н/Д, 1999. -212 с.

  7. Колмакова М.Н. Краткий педагогический словарь. — М.: Изд-во политической литературы, 1984. — 367 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle