Библиографическое описание:

Срабова О. Ю. Функционал учителя как субъектная характеристика его деятельности в поликультурной среде открытого образования [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 65-68.

Формирование новых мировоззренческих установок в обществе возложило на школу ответственность за воспитание молодого поколения, но в условиях существования множественности истин и плюралистического мировоззрения не предоставило образованию культурной и общественной модели, которой следует руководствоваться при выборе определенной образовательной парадигмы. Особенно остро проявляется эта проблема в поликультурной среде, которую мы рассматриваем как сложный социальный институт, в котором представлена взаимосвязанная целостность различных субкультур (этнических, корпоративных, религиозных, возрастных, молодежных и т.д.) с функционирующими в ней ценностями, стандартами, устоявшимися и вновь формирующимися традициями.

Еще одна проблема заключена в главном аспекте современной философии образования, а именно, свободе выбора. С этой точки зрения учитель должен осознавать, что философия открытого образования способствует побуждению в ученике осознания себя полноправным субъектом образовательного процесса, то, что изучается должно иметь определенный смысл в его жизни, он должен не просто получить представления об определенных знаниях, а сделать их личностными. В этой ситуации учащийся не только имеет свободу выбора, но и за свой выбор несет ответственность. Главная проблема заключается в следующем, кто должен предоставить ему эту свободу выбора: образование – как система, школа или учитель, поскольку в системе открытого образования ответственность несут все. В процессе исследования было установлено, что решение данных проблем влечет за собой качественные изменения во всех элементах педагогической системы.

Меняются педагогические цели. Если основными целями системы открытого образования становятся: создание условий, направленных на получение не столько самого образовательного результата, сколько осознания процесса учения, в котором происходит саморазвитие личности ученика; обеспечение условий для самоопределения и самореализации его личности; ориентация ученика не на готовые знания и модели поведения, а на выбор из множества их вариантов, то учитель выступает в роли, скорее организатора, помощника и координатора совместной деятельности, в таком случае традиционный функционал педагогической деятельности не отвечает задачам открытого образования.

Меняется содержание учебной информации. Если в основе содержания открытого образования оказывается не логика науки, а решение общеобразовательных, личностных, профессиональных задач субъектов педагогического процесса, то учителю необходимо осуществить переход от предметного принципа построения содержания образования к созданию условий, одинаково важных как для саморазвития личности ученика, так и для реализации своей собственной индивидуальности.

Меняются педагогические технологии. Анализ педагогической литературы, в которой раскрывается система личностно ориентированного образования с разных концептуальных позиций (Е.В. Бондаревская, А.В. Хуторской, В.В. Сериков) дает основания утверждать, что учителю в системе открытого образования важно опираться в своей деятельности на личностно ориентированную концепцию образования, осознавать, что он не формирует свойства личности учащегося в соответствии с заданными нормативами, а только создает условия для развития всех сторон личности учащегося.

Как показало исследование, особенно изменился объект педагогического воздействия – учащийся. В системе открытого образования особенно актуальными становятся субъект-субъектные отношения, так как современный социум нуждается в самостоятельной, динамичной, быстроразвивающейся личности. Сама система открытого образования способствует формированию такой личности, но при условии, что в процессе педагогического взаимодействия учитель помогает ученику осознать три ценности современной жизни: ученик сам выбирает свой жизненный путь; абсолютно свободен в определении целей своей собственной жизни и сам несет личную ответственность за каждый совершаемый акт выбора. Решение этих педагогических задач усложняется тем, что в школу приходят ученики, у которых частично сложились сформированные навыки социализации благодаря Интернету, у которых, часто при отсутствии всякого внимания со стороны взрослых, сложились навыки самостоятельного поиска информации, но нет умений ценностно-смысловой фильтрации этой информации. Осложняет ситуацию наличие в одном классе детей разных национальностей и то, что у учащихся под влиянием искусственно созданных телевидением и виртуальным пространством Интернета идеалов формируется разное восприятие современного мира. Для многих молодых людей путь к освоению социума лежит через субкультурные формы самоидентификации.

Изменяются средства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методы педагогического взаимодействия. В системе открытого образования учитель формирует индивидуальность ученика, раскрывает его внут­ренний мир через процессы: интеграции научных знаний; освоения мировых духовны­х ценностей; социальной и культурной идентификации. Очевидно, что в такой ситуации методы педагогического взаимодействия должны способствовать воспитанию первостепенной потребности каждой личности учащегося способность мыслить, развивать навыки видеть проблемы, соотносить с ними факты, применять идеи и радоваться их осуществлению.

В процессе исследования было установлено, что реализация данного процесса возможна, если ученик и учитель выступают как субъекты педагогического взаимодействия при условии, когда основными ориентирами деятельности учителя в системе открытого образования являются:

- создание образовательных ситуаций, в которых учащиеся выступят как субъекты деятельности;

- создание образовательных ситуаций, в которых учащиеся за внешними значениями изучаемых предметов уви­дят их внутрен­ние смыслы и связи;

- соблюдение образовательных интересов иммигрантов и переселенцев, при обязательном условии принятия и уважения их культур;

- соблюдение образовательных интересов представителей различных молодежных субкультур, при обязательном условии понимания и принятия их мировоззренческих установок.

Следовательно, встает вопрос, как должен измениться функционал учителя в поликультурной среде открытого образования, чтобы в результате образовательных взаимодействий, при педагогической поддержке учителя был запущен процесс стимулирования внутренних источников развития ученика, в результате которого сформированные личностные качества самоорганизации учащегося будут выражаться в таких характеристиках как: самоутверждение, самореализация, самоопределение.

Меняются требования к функциональным обязанностям учителей. В связи с процессами тотальной информатизации существенно изменилась миссия учителя в современной школе. Доступность сделала информацию полноправным участником во взаимоотношениях ученика и учителя, лишив последнего права на владение истинным и конечным знанием. Сменилась сама модель познания, знание трансформировалось в унифицированную и обезличенную информацию. В такой ситуации от учителя требуется не столько научить ученика и не столько помочь ему самостоятельно учиться, сколько запустить процессы инкультураций, определить ценностные ориентиры, помогающие ученику осуществить самоорганизацию своей личности в поликультурной среде открытого образования.

Очевидно, что данный перечень требований к учителю еще больше усложняет педагогический труд и расширяет круг его обязанностей. Информационная модель познания ставит учителя перед необходимостью, с одной стороны использовать прежнюю, знаниевую модель, а с другой – прибегать к новым, дополнительным педагогическим функциям, как необходимым посредникам в учебном процессе между учащимися и информацией.

Анализ научных исследований педагогических функций, представленных в педагогике и психологии, позволил констатировать, что образовательная, воспитательная и развивающая функции рассматриваются в качестве основных понятий по отношению к образовательному процессу. Установлено, что педагогическое взаимодействие обеспечивается при условии выполнения учителем определенного ряда функций, выделенных многими исследователями как основные в педагогической деятельности учителя (исследовательская, организационная, коммуникативная, конструктивная, социализирующая), требующих от учителя знаний в различных научных областях. В своем исследовании мы рассмотрели основной педагогический функционал с позиций выбора учителем объекта педагогического взаимодействия (культурная среда, образовательная среда, педагогическая ситуация) в ракурсе различных концепций личностно ориентированного образования.

Было установлено, что с позиций культурологической концепции личностно ориентированного образования Е.В. Бондаревской [1] и продуктивной концепции личностно ориентированного образования А.В. Хуторского[7], в которых объектом педагогического действия выступает образовательная среда, основными функциями учителя считаются исследовательская и социализирующая. Составляющими исследовательской функции выступают диагностическая, аналитическая функции, составляющими социализирующей функции - проектировочная, ориентационная функции. Если результатом обучения провозглашается проявление таких личностных качеств ученика, которые способствуют его самоидентификации и самореализации, то это требует от учителя создания ситуаций развития, в которых учащимся предлагается самостоятельный выбор содержания и способов обучения. Создание самой ситуации развития требует от учителя применения организационной как основной функции (контролирующей, рефлексивной, информационной, мотивационной, целеполагания как составляющих основную), а также коммуникативной как основной (когнитивной, перцептивной как составляющих основную) и конструктивной как основной функции (прогностической, креативной как составляющих основную). Развитие у учащихся такого личностного качества, как самоорганизация требует от учителя создания ситуаций, в которых учащиеся будут вынуждены самостоятельно определять индивидуальные смыслы в процессе изучения учебных дисциплин. В данном случае создание самой ситуации развития также требует от учителя применения организационной как основной (контролирующей, рефлексивной, информационной, мотивационной, целеполагания как составляющих основную), коммуникативной как основной (когнитивной, перцептивной как составляющих основную) и конструктивной как основной функции (прогностической, креативной как составляющих основную).

Развивающая концепция личностно ориентированного образования В.В. Серикова [4] , в которой объектом педагогического действия выступает процесс создания учителем педагогической ситуации, рассматривает в качестве основных функций учителя исследовательскую (диагностическую, аналитическую как составляющих основную) и конструктивную функции (прогностическую, креативную как составляющих основную). Становление самоосознания учащихся, формирующих себя как личности, требует от учителя создания ситуаций, в которых учащиеся будут вынуждены определиться с ценностными ориентациями в своей деятельности и поведении. В данном случае создание самой ситуации определения и выбора требует от учителя применения организационной как основной (контролирующей, рефлексивной, информационной, мотивационной, целеполагания как составляющих основную), коммуникативной как основной (когнитивной, перцептивной как составляющих основную) и социализирующей как основной функций (проектировочной, ориентационной как составляющих основную).

Проведенные исследования дают основания утверждать, что выделенные педагогические функции в разных научных школах связаны с концептуальными представлениями о целях образования конца ХХ века, но уже не описывают новый функционал учителя, складывающийся в условиях поликультурной среды открытого образования в школе XXI века. Мы предлагаем рассмотреть иную структуру функционала учителя. Исследовательскую, организационную и конструктивную функции можно отнести к общетрудовым (или общепрофессиональным). Они отражают технологию труда учителя. Коммуникативная и социализирующая функции отражают личностно-эмоциональное взаимодействие, влияющее на становление личностных характеристик всех участников педагогического процесса в условиях изменений социокультурной среды. В своем исследовании мы предположили, что становление инновационных функций учителя в поликультурной среде открытого образования может проявиться или в технологическом функционале учителя, или в сфере личностно-эмоционального взаимодействия. Исследование деятельности учителя в контексте педагогических подходов или принципов (культурологического, аксиологического, антропологического, герменевтического, синергетического) дает основание утверждать, что становление нового функционала учителя связано с процессами его самосознания, саморазвития и самоорганизации, как главных характеристик учителя как субъекта деятельности.

В контексте нашего исследования мы расскрываем субъектность деятельности как формирующееся свойство учителя, проявляющееся в умениях: осознавать окружающую действительность как объект педагогического исследования; понимать образовательную парадигму как условие реализации творческого проявления своей индивидуальности; выстраивать перспективу целеполагания и целеосуществления в процессе обучения и воспитания через систему профессиональной и личностной рефлексии; создавать разные схемы поведения для всех участников педагогического взаимодействия, в соответствии с поставленными целями.

В ходе нашего исследования особый интерес вызывает понятие «субъективная педагогическая реальность», которое В.В. Сериков описывает как совокупность личностных оснований, влияющих на деятельность учителя при конструировании образовательных систем. К этим основаниям В.В. Сериков относит педагогические ценности, опыт, профессиональные знания, установки учителя [5].

Следовательно, инновационную деятельность в современных условиях развития общества мы понимаем как становление субъективной реальности учителя, которая включает процессы самоопределения, переосмысления, изменения себя, своей профессиональной позиции, преодоления препятствий самореализации. Результатом становления субъективной реальности учителя можно рассматривать формирование профессионально-педагогической компетентности в поликультурной среде открытого образования.

Следовательно, если учитель начинает работать в гуманистической парадигме, то объектом его профессиональной деятельности выступает педагогический процесс, развивающийся в культурно-образовательной и поликультурной средах открытого образования. Личностно ориентированное обучения требует от учителя поиска новых оснований для проектирования учебных ситуаций с целью развития личностных качеств (компетенций) у учащихся.

Литература:
  1. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 2007. № 8. С. 44-53

  2. Лиотар Ж-Ф. Состояние постмодерна. М. : Институт экспериментальной социологии – СПб.: Алетея, 1998.

  3. Основы открытого образования /Андреев А. А., Каплан С.А., Краснова Г.А., Лобачев С.Л., Лупанов К.Ю., Поляков А.А., Скамницкий А.А., Солдаткин В.И.; Отв. ред. В.И. Солдаткин. Т. 1. – Российский государственный институт открытого образования. – М. : НИИЦ РАО, – 2002. – 676 с.

  4. Сериков В.В. Природа педагогической деятельности и особенности профессионального образования педагога // Педагогика. – 2010. - №5. – С. 29-37

  5. Сериков В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. № 10. 2005. стр. 53-61

  6. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. – 224 с.

  7. Хуторской А.В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация // Школьные технологии. 2006. - № 1.- С. 6-12.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle