Библиографическое описание:

Бочарова Н. М., Дьяконова С. В. Социальный аспект гендерного подхода в образовании [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. — С. 16-19.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной социализации, самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных. Большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность – дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола. Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами (В.Ф. Базарным [1], В.Е. Каганом [2]). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин. Преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек – чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно в старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания. До 5–6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе и в дисциплине, а к 5–6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы. Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5–8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б.И. Хасан, А.В. Дорохов [3]). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство – одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9–10 классов (15–16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне- и плохоуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы. Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами- женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала – подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала. С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране – мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

Параметры, определяющие профессиональное мастерство педагога, выражаются не только в умениях строить системы научно-обоснованных конструкций внутри своей предметной области, но и в его готовности воспитывать в своих учениках чувство эмоциональной и интеллектуальной состоятельности. Это вряд ли возможно без учета социокультурных переустановок (стереотипов), которыми руководствуется педагог при организации своего взаимодействия с ученической аудиторией. А здесь далеко не последнюю роль играют гендерные клише. Предлагали такую коллизию. В группе идет занятие, на котором все сидят в кругу, а один мальчик, сидящий отдельно, примеряет себе ожерелье. Дети некоторое время не обращают на него внимания, но вдруг он поворачивается и замечают то, чем он занимается. Какова на ваш взгляд, будет реакция мальчика? Обоснуйте свой ответ. Есть ли вариант поведения учителя, который не нанесет травму ребенку и сможет провести возникшую некомфортную ситуацию в конструктивное русло? Предложите Ваш вариант выхода.

Наша практика показала, что примеры в основном сводятся к гендерноокрашенному маркированию ситуации: сбросить с себя ожерелье, заявив, что это «девчачье» украшение, переживание мальчиком чувства неловкости. А вот предлагаемый нами вариант развития события: «Почему «девчачий» - короли тоже носят!» мальчик расправляет плечи и, гордо глядя на детскую аудиторию, заявляет: «Значит, я король!»

Индивидуальный педагогический опыт является одним из результатов социального опыта, наряду с историческими/культурным опытом данного общества или отдельных слоев, впитавшим в себя все гендерные перустановки. Этот опыт, выступая частью социальной практики педагога, позволяет увидеть действенность шагов, предпринимаемых им по формированию социального опыта своих учеников, что в свою очередь создает условия для внесения необходимых коррективов, изменения аспектов интерпретации тех или иных социальных фактов или явлений.

Увидевший и почувствовавший на собственном опыте гендерную проблематику педагог вынужден будет обосновать свой методический арсенал, раскрывая для себя новые горизонты творческого роста и бесконфликтного преподавания.

Гендерная толерантность, рассматривается как аспект профессиональной компетентности педагога, понимается нами как способность решать поло-ролевые проблемы, возникающие в образовательной деятельности, не только корректно и взвешенно с позиции бытующих в детском коллективе гендерных маркеров, но и рефлексивно оценивать причины возникновения этих проблем.

Очевидно, что педагогика в целом и воспитание, как педагогическое явление, нуждаются в осмыслении обозначенных противоречивых изменений и корректировке своих позиций в вопросах поло-ролевой (воспользуемся пока этим привычным термином) социализации воспитанников.

Поэтому в школах необходимо осуществлять не просто воспитание детей, а поло-ролевое воспитание. Суть его – в овладении культурой в сфере взаимоотношения полов. В правильном понимании роли мужчины и роли женщины в обществе. И пока не предложено утвержденных министром образовательных программ в данной области, современные педагоги, понимающие актуальность и срочность решения для общества стоящей проблемы, предлагают свои варианты воспитательных программ. В МОУ «СОШ №49» г.Астрахани вот уже несколько лет гендерное воспитание и гендерных подход в образовании являются основой составляющей программы развития ОУ. В рамках решения этой программы педагогами разрабатываются и апробируются в собственные воспитательные программы «Гендерное воспитание младших школьников» для 1-4 классов. Учитывая то. Что обучение в начальной школе является важнейшим этапом формирования операций мышления, выработки навыков учебного труда, периодом высокой учебной мотивации учащихся, наибольшей восприимчивости к педагогическим воздействиям, а также в связи с проведением на базе ОУ муниципального эксперимента «Школа полного дня» была признана необходимость изучения гендерного воспитания и внедрения соответствующего подхода в практику воспитания и обучения.

Также очевидно, что воспроизводимые школой через образование жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности являются анахронизмом и становятся объективным препятствием для эффективной социализации воспитанников в мире меняющихся социальных феноменов.


Литература:

  1. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. 2002. № 2. С. 22–25; Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей – социальная проблема страны // Вестник педагогики. 2003. № 3. С. 42–47

  2. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. М., 1996.

  3. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65–68.

  4. Glone Mc.J. Sex differeuces in functional brain asymmetry: a critical survey // Behave and Brain Sciences. 1980. Vol. 3. P. 215–263.

  5. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3–7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65–68.

  6. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста // Педология и воспитание. М., 1928. С. 45–51.

  7. Колесов Д.В. Биология и психология пола. М., 2000.

  8. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1998.

  9. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования // Вопросы психологии. М., 1988.№6. С. 116–120.

  10. Пушкарева Н.А. Гендерная асимметрия социализации // Гендерный подход в педагогике. М., 2002. Ч. 1. С. 18–21.

  11. Спрингер С., Дейч Т. Левый мозг, правый мозг. М ., 1983.

  12. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? СПб., 1992; Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. 1992. № 6. С. 42–48; Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. М., 1992.

  13. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998.

  14. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса МГУ. М., 2001.

  15. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Сб. мат. науч. конф. «Российские женщины и европейская культура ». СПб., 2001. С. 223–234.

  16. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие. М., 1996; Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа // Сб. мат. междунар. науч. конф. «Женщины России на рубеже веков». М., 1998. С. 28–30.

  17. Штылева Л.В. Педагогика и гендер // Сб. мат. науч. конф. «Российские женщины и европейская культура». СПб., 2002. С. 10–11.

  18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle