Библиографическое описание:

Чуйкова Э. С., Кочетова А. А. Опыт обучения китайских групп английскому языку: выбор форм и языка общения [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы IX междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2016 г.). — СПб.: Свое издательство, 2016. — С. 126-130.



Статья посвящена вопросам отбора форм и языка обучения в китайских группах на занятиях по английскому языку. Авторы уточняют, как формы академического общения помогают отобрать содержание обучения. Дополнительно делается вывод, что в группах с китайскими студентами становятся востребованы преподаватели, владеющие двумя иностранными языками — английским и китайским.

Ключевые слова: обучение второму иностранному языку, китайские студенты, межкультурная компетенция, коммуникативный подход

Современное общество требует новых подходов к подготовке специалистов, владеющих иностранным языком на профессиональном уровне. Новые требования предъявляются к преподавателям иностранного языка в связи со значительным увеличением количества студентов из Китая. Как показывает практика и подтверждают данные социологов [1, с.58], для Поволжского региона характерно краткосрочное обучение групп китайских студентов по программам межвузовских обменов. Так, в Самарском филиале МГПУ уже в течение десяти лет работают программы стажировок российских студентов в университеты Китая и Тайваня и наоборот. Обучение иностранному языку в группах, где родным языком студентов является китайский, естественно, имеет свою специфику, с которой сталкивается преподаватель.

Эффективная языковая подготовка иностранных граждан на современном этапе развития российской высшей школы предполагает развитие не только коммуникативной, но и межкультурной компетенции. Однако, если компоненты коммуникативной компетенции четко описаны, то составляющие межкультурной компетенции остаются неясны: ‘However, itisnotclearwhatkindofinterculturalcommunicationismeant’[8, c. 113]. Основная причина заключается в том, что последнюю определяют и лингвистические, и экстралингвистические факторы. Четко определить содержание обучения иностранному языку и культуре сложно, т. к. картина мира у русскоязычного преподавателя и иностранных студентов сильно отличаются. Также сильно может различаться и их представления о третьем, неродном языке ни для преподавателя, ни для студентов. «Попытка выявить конечный список ценностей, которыми живет та или иная культура, всегда оказывается в достаточно высокой степени субъективной» [2, c.41].

Считаем целесообразным при определении содержания обучения делать больший акцент на формы общения в профессиональной сфере, чем на темы повседневного взаимодействия. Так В. В. Сафоноваотмечает, чтоуровеньвысшегообразованияэтими отличаетсяотуровнясреднегообразования: ‘…development of his / her bilingual skills: on the level of a cultural mediator as minimum (in the scope of school education), and on the level of an interpreter in the professional environment (at a non-linguistic higher education institution)’ [8, c. 114].

В академической среде можно прийти к перечню форм общения, общих для образовательных институтов в разных странах. В качестве эксперимента 120 студентов были опрошены в рамках молодежного форума ПФО iВолга-2015. Половина респондентов были китайские студенты, другая половина — студенты вузов Поволжья. Им было предложено выполнить следующее задание.

Ситуация: Презентации научных иинновационных проектов на английском языке / ScienceProjectsPresentationsinEnglish (Interculturalcommunication)

Напишите, в каких устных/письменных формах вы можете взаимодействовать в каждой конкретной ситуации до, во время и после презентации проекта. (Например, языковой урок, конкурс, доклад с электронной презентацией, конкурс проектов, заполнение анкеты, CV, написание эссе, видеоконференция, международная конференция). Обозначьте при этом, будут ли данные формы отличаться в вашей и англоязычной культуре (приведите примеры).

Коммуниканты/ Who communicates

Универсальныезакономерностив использованииязыка

Language contact universals (what is common in oral /written language production)

Культурныеразличияв использованииязыка

Specific knowledge required for oral /written language production (we do it differently in our culture)

Предположительно

expect

Имею опыт, уверен(а)

кnow (have experience)

Предположительно

expect

Имею опыт, уверен(а)

haveexperience

1. молодой человек — сверстники (члены интернациональной учебной группы)

Peers’ communication in an international event

Oral Communucation for General and Specific Purposes is prevailed

2. молодой человек — социальный институт в «чужой» стране (вуз, учебная организация)

An international student and teachers in an overseа institute

Communication for Academic Purposes: oral, written and electronic types of communication are employed

3. молодой человек — потенциальный работодатель

Ayoungspecialist — Potentialemployer

Communication for Specific Purposes: oral, written and electronic types of communication are employed

Для тематики данной статьи особый интерес представляет вторая графа — формы общения иностранного студента в вузе, в учебной организации. Работая вместе в интернациональных группах, студенты пришли к соглашению, что процесс общения начинается до обучения: установление контактов, пересылка электронных писем, объяснение целей обучения, оформление документов. Во время обучения общие формы взаимодействия были лекции, практические занятия, доклады с презентациями, дискуссии в группах, письменные задания. После обучения следует обмен контактами, продолжается внеучебный, иногда профессиональный диалог на расстоянии. Большую уверенность в умениях общаться студенты выразили именно на этапах до и после обучения. Во время обучения были выделены следующие трудности:

‒ владение профессиональным языком (ESP — English for Specific Purposes);

‒ различия в форме проведения занятий: непривычные формы заданий, структура занятий;

‒ различия в поведении на интерактивных уроках,

‒ непривычное количество самостоятельной и групповой работы (непривычно много/ непривычно мало)

‒ отличия в оформлении академических письменных работ;

‒ социокультурные особенности понимания профессии, которую получает студент, отличия в менталитете людей одной профессии в разных странах. Например, А. А. Колесников отмечает, что в самом лингвистическом профессиональном образовании в России существует определенная вариативность [3].

Общаясь в повседневной жизни, китайские студенты частично совершенствуют речевые умения и на английском языке, когда используют его как язык-посредник. На занятиях в вузе целью будет совершенствование речевых умений в профессиональной среде. Для этого иностранный учащийся, приезжающий получать образование в Россию, должен пройти через разные этапы адаптации, т. е. привыкания к жизни и учебе в новой социокультурной среде. Процесс адаптации иностранных учащихся в российских вузах необходимо исследовать комплексно: в социальной, академической, культурной сферах. Только в комплексе можно будет минимизировать трудности обучения, которые предвидят и сами студенты.

Одним из видов адаптации иностранных студентов является академическая адаптация. А. И. Сурыгин определяет академическую адаптацию как адаптацию учащегося к новой педагогической системе [6]. Академическая адаптация подразумевает целенаправленный процесс и результат взаимодействия субъектов образовательного процесса с новой для учащихся образовательной средой вуза. Понимание адаптации студентов к процессу обучения в вузе традиционно рассматривается в двух аспектах:

‒ адаптация учащихся к системе «вуз», связанная с необходимостью решения учебных задач;

‒ адаптация к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе.

Академическая адаптация иностранных студентов включает и национально-культурный компонент, который заключается в освоении иностранными учащимися видов и форм учебной деятельности, типичных для российских вузов.

Общепринято считать, что обучение иностранному языку должно быть коммуникативно направленным [5]. На данный момент актуальной является проблема коммуникативного обучения иностранному языку иностранных студентов. В нормативных документах подчеркивается приоритет развития устной речи иностранных студентов-филологов [4, с. 30]. Как сбалансировано использовать в классе первый, второй и третий языки: родной и два иностранных?

Существуют определенные особенности организации коммуникативных форм работы в многоязычных группах. Необходимо отметить, что важным решением является выбор языка преподавания. В отдельных ситуациях бывает сложно выбрать язык, на котором будет вестись преподавательская деятельность. В ходе исследования было выявлено, что нельзя ни принимать, ни отвергать первый язык иностранных студентов, надо находить идеальный баланс в его использовании. Например, люди говорят на своем языке то же самое, что могли бы сказать на английском. Это может произойти по нескольким причинам:

‒ учащиеся не всегда уверены в том, что могут объясниться на английском языке;

‒ отсутствие достаточного количества практики иностранного языка как в учебном заведении, так и вне его стен;

‒ преподаватель сам использует только родной язык для объяснения той или иной темы.

Соответственно, одной из главных задач преподавателя иностранного языка– говорить на нем постоянно. Со временем учащиеся привыкнут к тому, что обязаны слушать только иностранную речь и говорить только на иностранном языке в течение хотя бы всего урока.

Несомненно, есть множество заданий и упражнений на практику речи. Например, выполняя задание на аудирование на иностранном языке, учащийся приспосабливается не только правильно понимать речь, но и верно ее воспроизводить (интонацию, стиль и т. д.). Чтение литературы на иностранном языке тоже является, так называемой, практикой речи, более того, свободной от сленга 21 века. Но и чтение иностранных газет в оригинале тоже может оказаться полезным, т. к. язык там не учебный и не язык художественной литературы. Публицистический стиль легче для восприятия.

Без сомнения, не всегда учащийся может понять все, что говорит преподаватель на иностранном языке. Любую речь можно упростить. Но нельзя упрощать до того уровня, когда каждый учащийся на 100 % поймет, о чем идет речь. Работая на перспективу, учитель всегда оставляет определенный процент трудностей, чтобы развивались механизмы аудирования — антиципация и догадка. Со временем можно повышать и совершенствовать речевые навыки и умения.

Сформулируем следующие рекомендации:

‒ По возможности давать домашнее задание на практику письменной речи. Она будет являться опорой для устного общения в классе. Работа в парах, всей группой или просто взаимодействие с преподавателем исключительно на иностранном языке приоритетны в изучении иностранного языка.

‒ Значительно упрощает изучение иностранного языка сравнение с родным языком. М. М. Фомин обращает внимание на то, что необходимо учитывать возможности родного языка в объяснении нового материала: ‘thought formation and formulation in the third language are being carried in comparison with native tongue in respect of its skill perfection’ [7, 111].

‒ На современном этапе приветствуется, если сам учитель владеет несколькими иностранными языками, чтобы найти точки соприкосновения со всеми своими учениками. Повышение квалификации учителей может рассматриваться в русле изучения нового иностранного языка, востребованного в процессе обучения других.

Более того, хотелось бы отметить, что в работе «Коммуникативное иноязычное образование» Е. И. Пассов пишет, что «общаясь друг с другом в процессе коммуникативного иноязычного образования, учитель и ученик вступают:

а) в личностный контакт, б) в эмоциональный контакт, в) в смысловой контакт, ибо оба они приняли ситуацию, поняли ее, следовательно, смысловые барьеры сняты [6, c.78]».

В ситуации многоязычия нарушается каждый из этих контактов, если учитель — билингв, и он не владеет еще одним иностранным языком, родным для учащихся, например, китайским при обучении китайцев английскому языку.

Если не помогает тактика перифраза или наглядная иллюстрация сказанного, то объяснения необходимо давать на родном для учащихся языке. Иначе они обращаются друг к другу, пытаются найти того, кто лучше понимает происходящее, или обращаются к электронному переводчику и не всегда получают адекватный перевод. В итоге страдает авторитет учителя, нарушается личностный и положительный эмоциональный контакт.

Также часто страдает контактоустанавливающая функция. Иногда для установления позитивной атмосферы для взаимодействия лучше перейти на родной язык учащихся и поприветствовать, попрощаться и похвалить за работу. Для этого можно использовать и формальный учебный язык (classroom English), но родной язык будет подкреплять положительный мотив общения.

В связи с увеличением международных академических контактов, увеличением студентов-иностранцев, обучающихся в России, все больше будут востребованы учителя, владеющие как минимум двумя иностранными языками.

Литература:

  1. Арефьев А. Л. Китайские студенты в России// Высшее образование в России. — М.: Московский государственный университет печати имени Ивана Федорова. — № 12, 2010. — С. 54–66.
  2. Гашимов Э. А., Куровская А. Е. Культура как лингвистический феномен// Модернизация культуры: идеи и парадигмы культурных изменений. Материалы Международной научно-практической конференции. Под ред.: С. В. Соловьевой, В. И. Ионесова, Л. М. Артамоновой. 2014. С. 39–42.
  3. Колесников А. А. Вариативность направлений многоязычной профессиональной подготовки в лингвистическом вузе // Иностранные языки в высшей школе. — 2010. — Вып.2. — С. 13.
  4. Лю, Цянь. Реализация принципа коммуникативности в обучении русской речи китайских студентов-филологов / Цянь Лю // Научные исследования и разработки. Современная коммуникативистика, 2014, № 4 (11). — С. 29–31.
  5. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур: Пособие для учителей учреждений, обеспечивающих получение общ. сред, образования. Мн.: Лексис, 2003.
  6. Сурыгин А. И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке/ Сурыгин А. И.// Санкт-Петербургский государственный политехнический университет. — 2000. — Электрон. текстовые дан. — Режим доступа: http://elib.spbstu.ru/dl/1721.pdf/info — Загл. с титул. экрана.
  7. Fomin M. M. Theoretical and practical basis of teaching foreign languages in bilingual (multilingual) setting // Russian linguistic bulletin. 2 (6) 2016. p. 108–113.
  8. Safonova V. Co-learning of languages and cultures in the mirror of world tendencies in developing modern language education// Language and Culture. 1, 2014. P. 109–126.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle