Автор: Колесник Наталия Евгеньевна

Рубрика: 8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования

Опубликовано в

международная научная конференция «Педагогика: традиции и инновации» (Челябинск, октябрь 2011)

Библиографическое описание:

Колесник Н. Е. Роль дисциплин общеобразовательного цикла в формировании профессионально важных качеств учащихся в условиях компетентностного подхода [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 43-46.

Актуальность проблемы формирования профессионально важных качеств учащихся СПО обусловлена требованиями, предъявленными новыми экономическими условиями к выпускникам профессиональной школы, которые должны не только владеть системой профессиональных знаний, но и быть способными к индивидуальной творческой деятельности, самообразованию и повышению своего интеллектуального и культурного уровня. [2]

Присоединение России к Болонскому процессу означает более широкое использование компетентностного подхода для подготовки высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям современного рынка труда.[1, с.124]

Компетентностно ориентированное обучение направлено на достижение запланированных конечных целей образования – компетенций, что нашло отражение в Федеральных государственных образовательных стандартах третьего поколения. Актуальность формирования профессиональных и особенно ключевых (общих, универсальных) компетенций определяется вхождением России в единое Европейское образовательное пространство и обусловлена необходимостью расширения профессионального признания, сопоставимости и совместимости дипломов и квалификаций. [4]

В наши дни к причинам интенсивного развития компетентностного подхода в большинстве публикаций обычно относят следующие факторы и тенденции:

  • появление нового типа экономики, вызвавшее потребность в изменении требований к качеству подготовки выпускников, содержания труда и видов профессиональной деятельности;

  • интенсивное развитие информационных технологий;

  • возрастающий приоритет творческих аспектов профессиональной деятельности и интеллектуального потенциала специалистов;

  • рост динамики модификации профессий, их глобализация. [6, с.19]

Повышение требований к качеству подготовки специалистов определяет необходимость целенаправленной деятельности по формированию и развитию профессионально важных качеств. Высокое качество образования является одним из важнейших факторов обеспечения конкурентоспособности выпускников средних профессиональных учебных заведений.

Введение компетентностного подхода серьезно затронет все компоненты процесса обучения и потребует существенного пересмотра содержания образования, методов обучения и традиционных контрольно-оценочных систем. [6, с.23] При оценке качества учебных достижений выпускников системы профессионального образования на первый план уже выходят не объем усвоенных знаний или алгоритмы их воспроизведения по образцам, а ключевые компетенции, творческий подход к решению учебных и жизненных проблем, умения самостоятельно приобретать знания и применять их в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности.

Теперь в ходе аттестации придется оценивать не привычные знания, умения и навыки, а уровень освоения достаточно большого набора общекультурных и профессиональных компетенций. [6, с.23-24]

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций.

Во-первых, компетенции — многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения… [6, с.24]

Компетенции измеримы, причем некоторые из них могут быть измерены объективно, а некоторые - лишь субъективно. Компетенции связаны с осуществлением действия. Они могут быть восприняты как уровень возможностей или характеристика, необходимая или желательная для осуществления действия. [13, с.36]

В большинстве случаев компетенции представляются в форме определенной структуры - модели компетенций. Компетенции, входящие в модель, могут быть специфичны для конкретной должности работника, или они могут быть более общими и, соответственно, подходящими для конкретного предприятия, организации. Иногда общие модели компетенций бывают разделены на различные уровни, каждый из которых характеризуется конкретными поведенческими примерами.

Термин «модель компетенций» используется для обозначения полного набора компетенций (с уровнями или без них), кластеров и индикаторов поведения, где индикаторы поведения являются основными элементами каждой компетенции.

Кластер компетенций - это набор тесно связанных между собой компетенций (обычно от трех до пяти в одной связке); большинство моделей компетенций включают в себя кластеры, относящиеся: к интеллектуальной деятельности (анализ проблем и принятия решений); действиям, например, к достижению конкретных результатов; взаимодействию, например, к работе с людьми. Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов.

Индикаторы поведения - это стандарты поведения, которые наблюдаются в действиях человека, обладающего конкретной компетенцией; предметом наблюдения избирается проявление высокой и неэффективной «отрицательной» компетенции.

Компетенция может включать в себя другие компетенции, каждая из которых по отдельности измерима:

  • компетенции без уровней - простая модель, т. е. модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения; она может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели есть все поведенческие индикаторы, относящиеся ко всем видам деятельности;

  • компетенции по уровням, когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различным характером требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдельные перечни или разделить по уровням.

Обычно существует определенная связь между уровнями компетенций и сложностью деятельности, но эта связь не всегда непосредственно однозначна.

Метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Он применяется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы учащихся или выпускников. С помощью введения уровней можно оценить персональные компетенции, не усложняя структуру модели компетенций. [13, с.35-36]

Модели компетенций могут помочь на всех ключевых стадиях обучения и развития - от определения необходимости и разработки программ развития до оценки успешности обучения и последующего профессионального роста.

Используя структуру формирования модели компетенций можно составить модель выпускника профессиональной школы для любой профессии. Ее ядром выступает совокупность профессионально значимых качеств выпускника, что позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактические цели, реализуемые в программах учебных дисциплин, более полно учитывает особенности и специфику будущей профессиональной деятельности.

На основе модели выпускника строится модель его подготовки как проекция на требования к организации учебного процесса, к содержанию учебных планов, программ, к методам и технологиям обучения и т.д. [1, с.126]

Однако следует отметить, что компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника профессионального образовательного учреждения любого уровня и ступени, так как компетентность связана с опытом успешной деятельности, который в ходе обучения в должном объёме студент приобрести не может.[11] В профессиональном образовательном учреждении формируется только базовый уровень компетентности, которая будет развиваться в процессе дальнейшей практической деятельности. Компетентность может быть оценена только другим субъектом, например, работодателем.[5]

Одним из основных факторов, обеспечивающих качество подготовки будущего специалиста, является сформированность ключевых (общих, универсальных) компетенций, как показано в работах В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, А.И.Зимней, Д.А. Иванова, О.Н. Олейниковой, А.В.Хуторского, С.Е. Шишова, Дж. Равенна, В. Хутмахера, и др. Разделяем мнение Д.А. Иванова, который, обобщая опыт отечественных и зарубежных исследователей компетентностного подхода, характеризует ключевые компетенции как «наиболее общие (универсальные) способности и умения, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества. Ключевые компетенции приобретаются в образовательном процессе и в самостоятельной социальной жизни, как профессиональной так и личной как результат их успешного применения для решения учебных и профессиональных задач и проблем». [7, с.11] К ключевым компетенциям мы относим не только надпрофессиональные (метапрофессиональные) умения и качества личности, такие как способность к саморазвитию, самообразованию, к творчеству, работе в команде, умение логически мыслить, анализировать и др., но и общепрофессиональные компетенции. Общепрофессиональные компетенции – это знания и умения фундаментальной направленности (химии, физики, математики и др.), необходимые для становления высококвалифицированного специалиста любой ступени и уровня образования.

На основании изложенного можно сделать вывод, что ключевые компетенции представляют высшую ступень в иерархии компетенций, так как они универсальны для различных видов деятельности, проявляются в разных сферах. Их наличие необходимо человеку в течение всей жизни для самореализации, продуктивной профессиональной деятельности, выстраивания взаимоотношений с окружающими, смены рода занятий и т.п. Именно по этим причинам ключевые компетенции необходимо формировать на всех этапах процесса обучения и на всех учебных предметах. [5]

Ключевые компетенции наряду с профессиональными являются составляющими компетентности, которая в отличие от обобщенных, универсальных знаний, имеет действенный, практико-ориентированный характер, т.е. можно считать, что компетентность – это совокупность компетенций в действии.

Ключевые компетенции необходимо формировать при обучении общеобразовательным дисциплинам, начиная с первого курса обучения в профессиональных образовательных учреждениях. [4]

Основные вопросы, которые интересуют учащихся с первого дня обучения в профессиональном заведении, сводятся к актуальности выбранной профессии в настоящее время, к вопросу о конкретных функциях будущей специальности, о процессе обучения данной специальности, о тонкостях и специфике будущей профессиональной деятельности, о приобретении необходимых практических навыков.

Дисциплины общеобразовательного цикла, при изучении которых учащиеся не видят реального, конкретного применения в будущей профессиональной деятельности, вызывают у учащихся недовольство. При простом запоминании они пригодны только для воспроизведения, а не для применения к решению различных профессиональных задач. Такой подход к обучению дисциплинам общеобразовательного цикла приводит к тому, что даже хорошо успевающие учащиеся на занятиях по дисциплинам специальности с трудом «узнают» полученные ранее методы исследования.

Потребность в новых знаниях возникает у учащихся только при осознании их значимости для будущей профессиональной деятельности, она отражает их умение находить ответы на профессионально и жизненно важные вопросы, на все, что интересно и находит практическое применение.

Дисциплины общеобразовательного цикла представляются учащимся малозначимыми и нигде не пересекающимися с дисциплинами профессионального цикла. В сознании учащихся первого курса возникают представления о параллельности областей общеобразовательных и специальных дисциплин и, как следствие этого, - низкая успеваемость по дисциплинам общеобразовательного цикла.

Обучение будет успешным тогда, когда каждая предметная область воспринимается учащимся как необходимый элемент его профессионального становления. Формирование профессиональной направленности должно идти средствами всех изучаемых предметов. [9, с.165-166]

Внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета). [1, с.128]

Межпредметные связи находят отражение в самом содержании обучения, и учитываются при разработке учебных планов и программ, учебников, учебных и методических пособий. Эта сторона межпредметных связей определяет подход к отбору и расположению учебного материала, взаимосвязанных предметов и учебных планов в программах и учебниках таким образом, чтобы знания, полученные учащимися при изучении одного или нескольких предметов, являлись базой для усвоения других предметов.

Кроме того, проявление межпредметных связей происходит непосредственно в процессе обучения, где связи устанавливают преподаватели при изучении учебного материала. [8, с.15]

Используя модель выпускника как свод требований, которые предъявляет реальная практика к будущему специалисту и которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе, возможно «построить модель осуществления межпредметных связей, которая позволила бы, с одной стороны, выделить характерные черты такого осуществления и, с другой стороны, являлась составной частью (и, следовательно, развитием) общей модели подготовки квалифицированных рабочих и тем самым была бы связана с конечной целью подготовки учащихся в учебных заведениях профессионального образования». [3, с.36]

Модель осуществления межпредметных связей должна «охватывать процесс выявления, фиксации и реализации межпредметных связей в целом по профессии с учётом профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и общетехнических предметов». [3, с. 48-49]

Общеобразовательные дисциплины дают фундаментальную подготовку, формируют базовые знания, умения и навыки. [9, с.163]

Важнейшие профессиональные понятия как бы концентрируют вокруг себя знания учащихся из разных дисциплин, придают этим знаниям практическую, реальную значимость. [8 , с.20]

Фундаментализация обучения учащихся является необходимым условием повышения профессиональной мобильности, формирования высококвалифицированных специалистов с теми качествами, которые желают видеть в них будущие работодатели, закладывает основы для непрерывного образования в течение всей жизни.[9, с.169]


Литература:
  1. Акмаева Р.И., Жуков В.М. Возможности и проблемы реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании //Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Экономика. — 2010. —№ 1.—С. 123-130.

  2. Бородин Ю.И. Компетентностно-ориентированный подход к подготовке конкурентоспособных специалистов для легкой промышленности: Дис... канд. пед. наук. Москва, 2006 г.-206 с.

  3. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах: Метод. Пособие. – М.:Высш. шк. 1989. – 128 с.: ил.

  4. Двуличанская Н.Н. Компетентностно- ориентированное естественно-научное образование как основа нового качества подготовки профессиональных кадров // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. –2010. – № 11. – С. 8-8.

  5. Двуличанская Н.Н. Роль естественно-научного образования в повышении профессиональной компетентности будущих специалистов технического профиля // Наука и образование: электронное научно-техническое издание. – 2011. – № 01. – С. 4-4.

  6. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Контроль качества обучения при аттестации: Компетентностный подход. -М.: Логос, 2009. -272 с.

  7. Иванов Д. А. На какие вызовы современного общества отвечает использование понятий ключевая компетенция и компетентностный подход в образовании? / Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Серия «Оценка качества образования» / Отв. ред. Курнешова Л. Е. – М.: Моск. центр качества образования, 2008. С. 3-56.

  8. Качанов А.Н. Межпредметные связи в процессе преподавания информатики в туристском ВУЗе: Дис.... канд. пед. наук. Москва, 2003 г.-105 с.

  9. Монако Т.П., Белогуров А.Ю. Роль дисциплин общеобразовательного цикла в профессиональном становлении современных специалистов // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. –2005. – № 15. – С. 160-169.

  10. Олейникова О.Н. Некоторые аспекты решения задач формирования ключевых компетенций личности специалистов в международном контексте // Компетентностный подход к профессионально-культурному становлению специалиста: материалы научно-практической конференции 26/09/1008 г. Казань, Изд-во «Отечество», 2008. – С. 316-319.

  11. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. –No 3. – С. 20-26.

  12. Уиддет С, Холлифорд С. Руководство по компетенциям. - М.: HIPPO, 2003. - 228 с.

  13. Читаева Ю.А. Формирование ключевых компетенций обучающихся учреждений НПО-СПО//Профессиональное образование. Столица. -2008. -№11. -С. 35-36.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle