Библиографическое описание:

Юрлина О. Ф., Касаткина С. Н. Диагностика осязательного восприятия дошкольников с нарушением зрения [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 33-35.

В дошкольном образовательном учреждении для детей с косоглазием и амблиопией в детском саду № 173 «Василек» АНО ДО «Планета детства «Лада» г.о. Тольятти было разработано и проведено диагностическое исследование осязательного восприятия детей четвёртого, пятого, шестого и седьмого годов жизни.

Теоретическими основами констатирующего эксперимен­та являлись диагностические методики, разработанные Л.А. Венгером, Л.И. Борисовой, А.Р. Лурия, Л.И. Плаксиной, Л.А. Ремезовой, З.А. Репиной, Е.А. Стребелевой. Для его проведения мы отобрали задания в соответствии с «Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)», отвечающие характеру констатируемых данных. Задания были адаптированы и модифицированы в соответствии с возрастом обследуемых детей и целью нашего исследования. Кроме того, в эксперименте были использованы специально разработанные нами диагностические задания.

Количественными критериями служили следующие показатели: время, затраченное на выполнение отдельных заданий; число перцептивных задач, решенных ребенком в ходе выполнения одного задания; общее число заданий, выполненных каждым ребенком.

Качественные критерии давали возможность характеризовать процесс достижения результатов, а не только общую успешность или неуспешность выполнения задания. Здесь мы особо выделяли критерии, позволявшие судить о способе выполнения перцептивных действий, точности и полноте их осуществления; о степени динамичности и обобщенности действий, легкости их выполнения; количестве и качестве от­дельных проб, осуществляемых в этих целях, и т. п.

При разработке методики мы стремились к наиболее полному изучению сформированности у детей навыков осязательного восприятия в условиях решения различных перцептивных задач.

Были определены направления диагностической работы, включающие по несколько серий заданий:

1) характеристика особенностей осязательного восприятия детьми формы объектов;

2) изучение осязательного восприятия величины;

3) выявление особенностей осязательного восприятия телесности: материала и его поверхностей;

4) изучение уровня осязательного восприятия пространственных отношений.

В ходе экспериментальной работы с одним и тем же ребенком, «проводя» его через все задания, мы имели возможность всесторонне исследовать особенности осязательного восприятия основных пространственных свойств объектов и их отношений как важного компенсаторного механизма.

Опыт использования методики показал, что разработанные задания, во-первых, достаточно портативны (на каждое задание в среднем затрачивалось 5–10 минут); во-вторых, они адаптированы с учетом разного возраста детей; в-третьих, хорошо дифференцируют детей.

Перед предъявлением задания детям предлагалась ин­струкция, устанавливался характер деятельности при выполнении заданий. По завершении выяснялось, насколько целенаправленно выполнялось задание, так как только при целенаправленной, осознанной работе достигаются наилучшие результаты.

Предлагаем рассмотреть диагностику, направленную на изучение осязательного восприятия формы у детей старшего дошкольного возраста.

Первая серия заданий проводится с целью изучения способности идентифицировать геометрические фигуры.

На первом этапе (сличение) ребенку в «темных» очках поочередно предъявляются фигуры, и предлагается инструкция: «Найди такую же фигуру». На втором этапе (узнавание) дети получают инструкцию: «Найди круг, квадрат и т. д.». На третьем этапе (называние) педагог предлагает инструкцию: «Назови фигуры, которые я по очереди буду тебе давать».

Вторая серия заданий проводится аналогично первой, но в данном случае дети оперируют геометрическими телами.

Проводя анализ выполнения заданий, определяем уровень:

I уровень: идентификация, узнавание и называние геометрических фигур осуществляется безошибочно, точно, в полном объеме.

II уровень: идентификация, узнавание и называние геометрических фигур осуществляется в полном объе­ме, но ребенок действует методом проб и ошибок.

III уровень: опознание и выбор геометрических фи­гур осуществляется точно и в полном объеме только на уровнях сличения и узнавания.

Следующее задание «Найди домик для фигуры» направлено на изучение способности идентифицировать силуэтные и контурные (рельефные) изображения геометрических фигур на ощупь. Ребенку в «темных» очках предъявляется таблица с рельефами геометрических фигур, предлагается обследовать ее и на ощупь наложить силуэты фигур на контуры, точно совмещая линии контуров.

Задание «Найди предмет такой же формы» помогает выявить способ­ность на ощупь сопоставлять ге­ометрические фи­гуры с предметами соответству­ющей формы. Ребенку предъявляется геометрическая фигура, предлагается найти в мешочке предметы аналогичной формы. Детьми второй младшей группы это задание не выполняется.

В заданиях «Найди домик для фигуры» и «Найди предмет такой же формы» выделяем I уровень, если действия соотнесения выполняются безошибоч­но в полном объеме, обследование фигур осуществляется целенаправленно, в соответствии с установленным алгоритмом.

II уровень: действия соотнесения выполняются в полном объеме методом проб и ошибок, алгоритм обследовательских действий нарушается.

III уровень: при соотнесении ребенок допускает одну–две ошибки, действия обследования хаотичные.

Задание «Что измени­лось?» направлено на изучение уровня развития осязательной памяти. Геометрические фигуры раскладываются в ряд. Ребенку в «темных» очках предлагается инструкция: «Тщательно ощупай каждую фигуру. Запомни, в каком порядке они лежат». Затем фигуры перемешиваются, ребенок на ощупь по памяти должен разложить их в соответствующей последовательности.

I уровень выделяем, если обследование фигур осуществляется целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, фигуры раскладываются в ряд без ошибок.

II уровень: расположение фигур осуществляется верно, но ребенок действует методом проб и ошибок, алгоритм обследовательских действий на­рушается.

III уровень: ребенок допускает одну–две ошибки в расположении фигур в ряду, действия обследования хаотичные.

Задание «Выложи по образцу» предполагает изучение осязательного восприятия пространственного расположения геометрических фигур в условиях зрительно-осязательного, осязательно-зрительного и осязательно-осязательного переноса. Задание выполняется детьми старшего дошкольного возраста.

Проводится в три этапа.

Первый этап – зрительно-осязательный способ переноса. Ребенок рассматривает образец, после чего, надев «темные» очки, выкладывает на своей карточке фи­гуры на ощупь по памяти.

Второй этап – осязатель­но-зрительный способ пе­реноса. Ребёнок в «темных» очках ощупывает карточку, запоминает расположение фигур, после чего с открытыми глазами выкладывает на своей кар­точке то, что запомнил.

Третий этап – осязательно-осязательный способ переноса. Ребенок в «темных» очках ощупывает карточку, запоминает расположение фигур, после чего, не снимая «темные» очки, выкладывает на чистой карточке то, что запомнил.

I уровень: ребенок безошибочно выкладывает фигуры по памяти, сохраняя их пространственное расположение, действуя всеми тремя способами.

II уровень: при расположении фигур ребенок допускает одну–две ошибки, действуя осязательно-зрительным или осязательно-осязательным способом; алгоритм обследовательских действий нарушается, действия осуществляются методом проб и ошибок.

III уровень: ребенок допускает ошибки в действиях всеми тремя способами, обследовательские действия хаотичны.

Задание «Продолжи ряд» предполагает изучение способ­ности на ощупь составлять ряды из геометрических фигур, расположенных в рит­мически заданной последова­тельности. Ребенку в «темных» очках нужно обследо­вать карточку с наклеенными геометрическими фигурами, установить закономерность в их расположении и воспроизвести ритмический ряд из предложенных фигур.

I уровень: обследование фигур осуществляется целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, все фигуры выкладываются в установленной ритмической последовательности.

II уровень: в расположении фигур в ряду ребенок допускает одну–две ошибки, алгоритм обследовательских действий нарушается.

III уровень: в расположении фигур в ряду ребенок допускает три и более ошибок, дей­ствия обследования хаотичны.

Задание «Какая фигура лишняя?» направлено на выяснение уровня развития аналитического осязательного восприятия. Ребенку в «темных» очках предлагается об­следовать карточку с наклеенными геометрическими фигурами, назвать «лишнюю», объяснить свой выбор.

I уровень: обследование фигур происходит целенаправленно в соответствии с установленным алгоритмом, осуществляется правильный выбор лишней фигуры, дается объяснение.
II уровень: алгоритм обследовательских действий нарушается, выбор лишней фигуры осуществляется верно, но его аргументация отсутствует.

III уровень: выбор осуществлен неверно, аргументация отсутствует, действия обследования ха­отичные.

В задании «Сложи фигуру» – изучается уровень сформированности целостности осязательного восприятия. Перед ребенком в «тем­ных» очках поочерёдно выкладываются фигуры, предлагается их собрать. Детьми второй младшей группы это задание не выполняется.

I уровень: обследование частей фигур происходит целенаправленно, фигуры складываются правильно.

II уровень: обследование частей фигур происходит целенаправленно, фигуры складываются правильно, но ребенок действует методом проб и ошибок.

III уровень: действия обследования хаотичные, фигуры складываются с ошибками.

Задание «Поиск девятого» направлено на изучение умения осязательным способом устанавливать закономерность в следовании элементов разной формы, расположенных в три ряда, анализировать их, определять пропущенную фигуру в ряду. Задание выполняется детьми старшего дошкольного возраста.

Ребёнку «темных» очках поочередно предъявляются три карточки с изображением геометрических фигур, размещенных в логически заданной последовательности. Предлагается инструкция: «Ощупай фигуры и скажи, какая фигура должна быть на месте пропущенной».

I уровень: обследование фигур происходит целенаправленно, пропущенная фигура определяется верно, аргументация выбора осуществляется правильно.

II уровень: обследование фигур происходит целенаправленно, пропущенная фигура определяется верно только в двух случаях, в аргументации ребенок испытывает затруднения.

III уровень: действия обследования хаотичные, при расположении фигур ребенок до­пускает две ошибки, аргумен­тация отсутствует.

Проводя диагностическое обследование, мы видели, что дети путают фигуры сходных конфигураций. Отсутствие планомерного обследования фигур в целом, приводило к ошибкам.

При выполнении дошкольниками задания «Сложи фигуры» наблюдалась зависимость результата от способа деления фигуры на части. Так, наиболее высокие результаты получены, когда дети составляли фигуры, разделенные по горизонтальной и вертикальной линиям.

При выполнении задания «Поиск девятого» значительные затруднения у детей возникали из-за того, что дети обследовали перцептивное поле частично, не устанавливая логическую последовательность расположения фигур. Более высокие результаты были получены в том случае, когда закономерность легко уловима (явно выражена), например, когда однородные фигуры расположены столбиками или рядами.

Выполнения задание «Продолжи ряд» дети испытывали трудности при раскладывании фигур на плоскости (смещали фигуры, не проверяли правильность выполнения задания).

При выполнении задания «Какая фигура лишняя?» более высокие результаты были получены, если предъявлялись фигуры, значительно отличающиеся друг от друга.

Необходимо отметить, что результаты диагностического обследования зависят и от того, владеют ли дети приемами осязательного обследования объектов, умеют ли выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора.

Как мы видим, необходим углублённый анализ уровня развития осязательного восприятия, который является основой эффективности коррекционной работы.


Литература:

  1. Восприятие и действие А. В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская / Под ред. Запорожец А. В. // М.: Просвещение. 1967.

  2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие // СПб. РГПУ. 1998.

  3. Моурлот Л.И., Ремезова Л.А. Развитие ручной и пальцевой моторики у детей дошкольного возраста // Самара: СГПУ. 2007.

  4. Мясникова Л.В. Развитие осязания и мелкой моторики у дошкольников с нарушением зрения// Саратов. 2006.

  5. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. // М.: РАОИКП. 1999.

  6. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения) / Под ред. Л.И. Плаксиной // М.: Экзамен. 2003.

  7. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие / Е. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Е. А. Екжанова и др./ Под ред. Стребелевой Е. А. // М.: Академия. 2002.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle