Библиографическое описание:

Ломакина Г. Р. Основные проблемы формирования профессиональной компетентности специалистов с высшим образованием в условиях интеграции России в общеевропейское образовательное пространство [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. II. — Челябинск: Два комсомольца, 2011. — С. 76-79.

Постепенный переход от индустриального общества к информационному неизбежно влечет за собой смещение акцентов в требованиях, предъявляемых специалистам с высшим образованием, который сегодня должен не только обладать определенным объемом знаний по своей специальности, сколько, прежде всего, обладать умением оперировать информацией, поток которой ежегодно увеличивается и становится все более разнородным. Изменения к профессиональным требованиям являются причиной изменения содержания понятия «профессиональная компетентность». Основной характеристикой профессиональной компетентности современного специалиста является, наряду с суммой его знаний и профессиональных навыков, способность к решению сложных проблем «в условиях постоянной неопределенности», от него требуется «не просто готовность к успешной деятельности, а готовность к деятельности в современных условиях динамичных изменений как в мире технологий, так и в общественной жизни», «он также должен быть способен успешно действовать даже в условиях отсутствия в своей знаниевой базе готовых алгоритмов (основ ориентировочной деятельности), проявляя творческое, созидательное мышление. Как отмечал А.А. Вербицкий, для современного специалиста важно уметь решать проблемы, а не задачи с готовыми ответами» [4, с.9].

Изменение структуры и наполнения понятия «профессиональная компетентность» не может не повлечь изменений в системе подготовки специалистов. Для подготовки современного специалиста недостаточно только обеспечить передачу суммы знаний, и сформировать определенные профессиональные навыки и умения, но необходимо сформировать алгоритмы использования данных ЗУНов в различных профессиональных ситуациях, в том числе – и нестандартных; недостаточно ограничиться обеспечением формирования базовых профессиональных компетенций, но необходимо сформировать алгоритм самостоятельного расширения профессиональных компетенций, формирования новых компетенций, способность к нетрадиционному использованию имеющихся ЗУНов, умение принимать правильные решения в постоянно изменяющихся стрессовых условиях.

Подобная перестройка образовательной системы не может быть осуществлена одномоментно. Российская образовательная система в ходе данной перестройки сталкивается со следующими основными проблемами:

- постепенное расширение понятия «профессиональная компетентность» с одной стороны и неизменная общеевропейская тенденция на сокращение сроков обучения с другой стороны (сроки, к которым в настоящий момент стремится европейская образовательная система: 3 года бакалавриата и 1 год магистратуры);

- возрастающая мобильность студентов, обусловленная в том числе и переходом на двухступенчатую систему высшего образования;

- постепенный переход от образования, получаемого за конкретный ограниченный период времени, к образованию в течение жизни;

- высокая роль человеческого фактора, обеспечивающего успешность перехода к новой образовательной системе.

Рассмотрим подробнее каждую из данных проблем.

1. Тенденция к постепенному сокращению сроков высшего образования, накладываясь на качественное изменение требований к профессиональной компетентности специалистов, заставляет не только пересматривать содержание обучения в вузе, но и требует от преподавателей высших учебных заведений пересмотра методик, используемых в процессе обучения студентов. Привычный нам дисциплинарный подход не позволяет достичь целей, которое ставит перед высшим образованием общество, не дает в полной мере реализовать компетентностный подход к формированию специалистов и выполнить требования стандартов третьего поколения. Таким образом, внедрение современных образовательных стандартов и унификация российской образовательной системы зависит не только от структурных изменений, проводимых в системе образования, но, прежде всего, от того, сможет ли профессорско-преподавательский состав вузов пересмотреть свои педагогические методы и приемы и перестроить процесс преподавания.

2. Экономическая глобализация, следствием которой является все возрастающая трудовая мобильность, создает предпосылки для образовательной мобильности (мобильности студентов и профессорско-преподавательских кадров) и формирования единого образовательного пространства. Практическая реализация образовательной мобильности возможна только в условиях выработки единых требований к профессиональной компетентности и единой политики в сфере формирования профессиональной компетентности, то есть – в сфере образования. [3, с.22].

Россия, как страна-участница Болонского процесса уже предприняла ряд шагов по унификации классической системы образования, а именно:

- с 2010 года обеспечен переход всех высших профессиональных заведений на двухуровневую систему образования (между тем, принятая в России система образования 3 + 2 не является характерной для европейской системы высшего образования);

- стандарты нового поколения разрабатываются с учетом современных требований к формированию у студентов «банка компетенций», закладывая требования, реализовать достичь которые можно только отойдя от дисциплинарного, знаниевого подхода к формированию специалистов;

- компетентностный подход внедряется не только на уровне высшего профессионального образования, но и на уровне общего среднего образования: стандарты нового поколения начального общего и основного общего образования предусматривают, прежде всего, формирование личностных, метапредметных и предметных компетентностей (способностей к выполнению какой-либо деятельности).

3. Образовательная мобильность накладывается на такое явление, как все большая распространенность образования в течение всей жизни [3, c.116] (Т.П. Космарская, В.А. Кузьмин, Н.Ю. Федоров, Г.Д.Сорокоумова), причем, идея непрерывности образования интерпретируется не как непрерывное пребывание индивида в различных учебных заведениях, а как потребность к постоянному расширению границ своих знаний и возможностей, формирование способности к дальнейшему самообразованию и как следствие, постоянное повышение своей профессиональной компетентности, расширение общего кругозора: «идея непрерывности образования не только и не столько за счет организационных мер, обеспечивающих «преемственность звеньев», сколько за счет формирования внутренней личностной позиции, обеспечивающей непрерывность образования в мире личности, ее смысловых, жизненных ориентиров, включая и профессионально-образовательные» [2, с.8].

Образование в течение жизни, т.е. непрерывное образование, парадоксальным образом приводит к тому, что процесс организованного образования, то есть образования под руководством преподавателя, теряет свою непрерывность, реализуется поэтапно, причем его этапы являются, как правило, дистанцированными по времени. Между тем формирование профессиональной компетентности требует обеспечения преемственности всех этапов образования и обеспечения единства конечной цели - «формирование «банка компетенций» [3, с.30], что неизбежно предъявляет новые требования как к отбору содержания образования, так и к организации образовательного процесса, разработке матричной системы организации образовательного процесса.

4. Человеческий фактор является одной из основных проблем, с которой Россия, как и многие западные страны, сталкивается на пути реализации вышеперечисленных идеологических и структурных изменений в сфере образования, для успешной реализации которых возникает необходимость в формировании преподавательских кадров, способных реализовывать образовательный процесс с учетом изменения требований к содержательным, методическим и структурным компонентам образования. Поскольку изменения затрагивают все уровни образования, то речь идет о формировании компетентных преподавателей, работающих в образовательных учреждениях всех уровней (от системы дошкольного образования, до системы послевузовского и дополнительного образования).

Так, внедрение новых стандартов в систему среднего общего образования подразумевает существенное изменение требований к уровню и, что главное, - к структуре профессиональной компетентности педагога. Происходит смещение акцента с глубины владения преподаваемым предметом и умения передать знания по данному предмету на уровень сформированности личностных и метапредметных компетенций будущего педагога и способности к созданию условий для формирования данного блока компетенций у учащихся (согласно требований стандарта начального общего образования, который вступил в силу с 01 сентября 2011 года, на ступени начального образования должно осуществляться: «становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;

формирование основ умения учиться и способности к организации своей деятельности – умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе;

духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;

укрепление физического и духовного здоровья обучающихся» [5, с.5] - т.е. мы видим, что основное внимание стандарт уделяет не предметным, а именно личностным и метапредметным компетенциям).

Для подготовки преподавателей, способных осуществлять свою профессиональную деятельность с учетом требований новых стандартов, необходимо преодоление следующих противоречий, характеризующих российскую систему педагогического образования:

А) Внедрение и реализация новой образовательной парадигмы на уровне профессионального образования требует глобальных изменений прежде всего на уровне общего образования, так как подход и отношение к образованию, сложившиеся у ребенка в школе являются крайне устойчивыми и труднопреодолимыми. Изменения же на уровне общего образования требуют наличия педагогических кадров, способных реализовывать образовательный процесс в соответствии с изменяющимися требованиями к системе, процессу и результату образования. Между тем, формирование преподавательских кадров осуществляется в педагогических вузах, под руководством профессорско-преподавательского состава, привыкшего работать на основе дисциплинарного подхода, считать результатом образования определенный набор ЗУНов. Таким образом мы получаем ситуацию, в которой для обеспечения реализации новой образовательной парадигмы необходимо, прежде всего, изменение организации образовательного процесса в педагогическом вузе с тем, чтобы создать условия для формирования преподавательского корпуса, способного к реализации на уровне средней школы обучения на основе системно-деятельностного подхода, что позволит в дальнейшем с большей эффективностью реализовывать профессиональное образование всех уровней и формировать специалистов, способных к успешной профессиональной самореализации в условиях современного общества.

Б) При подготовке учительского корпуса, призванного реализовывать в системе общего образования обучение на основе системно-деятельностного подхода, большее внимание уделяется формированию у будущих учителей специальных компетентностей (владение преподаваемым предметом). Современные образовательные технологии рассматриваются только в блоке специальностей педагогического и методического профиля и во многом остаются на уровне теоретических знаний из-за отсутствия корреляции между дисциплинами педагогического блока и технологиями, применяемыми при преподавании дисциплин специальности. Таким образом, у студентов педвузов возникает разрыв между теорией и практикой реализации педагогического процесса – изучая современные инновационные технологии и методики преподавания предмета, студенты фактически «на своей шкуре» испытывают только ставший традиционным для российского образования дисциплинарный подход, с отдельными примерами использования современных образовательных технологий некоторыми преподавателями. Между тем для студентов педагогических вузов исключительно важен и свой собственный опыт обучаемого, так как именно на основе данного опыта формируются подсознательные установки на использование тех или иных технологий в процессе собственного преподавания. Именно собственный опыт учения посредством рефлексии становится базой для формирования профессиональной компетентности педагога.

Преодолеть данное противоречие возможно путем интеграции современных образовательных технологий в процесс обучения специальным предметам, что в практике российского высшего образования возможно - путем развития кооперации между преподавателями педагогических и специальных кафедр, либо путем создания укрупненных кафедр по направлениям подготовки, объединяющих преподавателей педагогических и методических дисциплин и специальных дисциплин;

- путем постановки задачи формирования общепедагогических компетенций в процессе обучения дисциплинам специальности и дисциплинам ОПД.

Вышеизложенное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ проблемы создания целостной дидактической системы формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей, в условиях перехода высшего профессионального образования на двухуровневую систему обучения и изменения требований к профессиональной компетентности педагога (учителя) средней общеобразовательной школы и позволяет сделать вывод о том, что процесс интеграции российской образовательной системы в европейскую образовательную систему, а также экономические и политические процессы, оказывающие влияние на изменение требований к результату высшего профессионального образования, обуславливают необходимость глобального пересмотра и выработки новой стратегии к формированию педагогических кадров на базе российских педагогических вузов.


Литература:

  1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необхо-димый этап проектирования гос впо нового поколения: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 72 с.

  2. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США/Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. — М.: ИТПиМИО РАО, 1994. — 189 с.

  3. Основные тенденции развития высшего образования: глобальные и болонскиеизмерения / Поднауч. ред. д-рапед. наук, профессора В.И. Байденко. – М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 352 с.

  4. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: МАТЕРИАЛЫ ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 17 с.

  5. ФГОС Начального общего образования. Утвержден приказом Минобрнауки РФ от 06.10.2009 № 373



Обсуждение

Социальные комментарии Cackle