Библиографическое описание:

Габдуллина А. А., Занько В. С. О проблемах реализации интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения (на примере слабослышащих детей с нарушениями письма) [Текст] // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2016 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 117-120.



Особую актуальность для современной России приобретает проблема включения инвалидов всех категорий в систему непрерывного образования. По данным ООН, в мире насчитывается примерно 200 миллионов детей с ограниченными возможностями здоровья. В свою очередь, Министерство образования и науки РФ оценивает количество детей с ограниченными возможностями здоровья примерно в 1,5 млн чел., что составляет около 4,5 % от общего числа детей в стране. [1, c. 6]

В современной России охват образованием детей с ОВЗ достиг 58 %. Как и в других странах мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более активно занимает интеграция. [9, с. 15]

В статье рассматривается проблема интегрированного обучения группы детей с особыми образовательнымипотребностями. Данная группа представляет собой школьников с нарушениями слуха.

Интеграция детей с недостатками слуха может быть реализована в следующих формах: временная, частичная, комбинированная, полная. На сегодняшний день важное значение придается проблеме полной интеграции лиц с нарушениями слуха в общество. Данная форма интеграции реализуется в условиях пребывания детей со слуховой недостаточностью в средних общеобразовательных учреждениях и рекомендуется только в тех случаях, когда уровень их психофизического и речевого развития соответствует возрастной норме или близок к ней. Полная интеграция, предполагающая инклюзивное образование, активно внедряется в нашей стране и успелакоснуться многих учебных заведений, а так же затронуть различные группы людей с ограниченными возможностями здоровья. [4, с. 39]В российское образовательное пространство понятия: инклюзивное образование было принято 29 декабря 2012 г. в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Пункт 27 статьи 2 этого закона звучит так: «Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». [7]

Трудности реализации полного интегрированного обучения слабослышащих детей обусловлено наличием первичного дефекта, которым является само нарушение слуха. Данный дефект ведет к появлению вторичного дефекта — недоразвитию речи, восприятию речи на слух в искаженном виде. Эти нарушения тормозят психическое развитие в целом. Варианты развития речи у слабослышащих детей очень велики и зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и от тех социально-педагогических условий, в которых он находится, воспитывается и обучается.

Письменная речь слабослышащих во многом отражает недочеты устной речи. Для слабослышащих детей характерны грубые искажения звуко- слоговой структуры слов, что объясняется недифференцированностью их восприятия на слух. Эти нарушения характерны для учащихся младших классов и касаются главным образом безударных частей слова, где возможно выпадение некоторых звуков (особенно при стечениях согласных), вставка лишних звуков или их смешение. [2]

Обследование сформированности навыка письма у слабослышащих детей с двусторонней сенсоневральной тугоухостью различных степеней было проведено среди детей младшего школьного возраста. По определению Ф. Ф. Pay, Л. В. Неймана и В. И. Бельтюкова, «тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи, но речевое общение с помощью слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т. д.), все же возможно». Под сенсоневральной тугоухостью понимают поражение слуховой системы от рецептора до слуховой зоны коры головного мозга. На нее приходится 74 % тугоухости. [6]

В эксперименте с целью выявления особенностей нарушения письма участвовали учащиеся 3 класса«Казанской школы-интерната I-II вида имени Е. Г. Ласточкиной для детей с ограниченными возможностями здоровья» в возрасте 10–11 лет. Всего было проанализировано 10 письменных работ.

С целью изучения особенностей навыка письма и выявления дисграфических и дизорфографических ошибок учениками были написаны диктанты. Диктант — вид орфографического упражнения, сущность которого состоит в записи воспринимаемого на слух предложения, слова, текста. Для обследования использовался проверочный диктант, цель которого — проверка ранее изученных орфографических правил. [8] Подбор диктантов осуществлялся с учетом ряда методических требований — по сложности и объему они не превышали повседневных заданий, предлагаемых школьникам на уроках. Текст диктовался целиком, затем по предложениям и частям в 2–3 слова. Предложенные диктанты состояли из отдельных слов и связного текста. Слова выбирались понятные для детей и отработанные в системе школьных упражнений. Их звукобуквенный состав включал в себя твердые и мягкие, звонкие и глухие сочетания, гласные и согласные. [5] Слова, входившие в состав диктанта были доступны для понимания детей. Эксперимент проходил в несколько этапов. 1 этап включал написание диктантов. 2 этап включал в себя анализ письменных работ, выявление и сопоставление дисграфических и дизорфографических ошибок. 3 этап был посвящен разработке методических рекомендаций. В первую очередь проводился количественный анализ полученных данных. Данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Количественный анализ дисграфических идизорфографических ошибок удетей 3 класса сдиагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость

Вид ошибки

Количество ошибок

Процент

Недописывание элементов букв

10

5,4 %

Добавление лишних элементов

21

11,4 %

Отсутствие знаков препинания

24

13 %

Написание строчной буквы вместо заглавной

19

10,3 %

Неправильное написание слов

9

5 %

Замены букв в слове

50

27,2 %

Пропуск гласных и согласных букв

27

14,7 %

Ошибки при переносе слов

24

13 %

После проведения качественного и количественного анализа к наиболее часто встречающимся были отнесены артикуляторно-акустическая и акустическая дисграфии, а также дизорфографические пунктуационные ошибки.

Артикуляторно-акустическая дисграфия была выявлена у 7 детей. Данный вид дисграфии выражается в заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков у слабослышащих школьников в устной речи. Дети с нарушениями слуха пишут слова так, как они их произносят, в связи с тем, что слуховая дифференциация звуков у них не сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики. [3, c. 466]

Акустическая форма дисграфии отмечена у 5 детей. Эта дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки детьми произносятся правильно.Акустическая дисграфия возникает вследствие недостаточно развитого фонематического слуха, при котором страдает дифференциация фонем, нарушается установление правильных звукобуквенных соответствий. [3, c. 467]

К пунктуационным ошибкам относится отсутствие знаков препинания. Данные ошибки были выявлены у 4 детей. Также выделяется пропуск знаков препинания у 3 детей. Кроме того, отмечается написание заглавной вместо строчной буквы у 2 детей, и написание строчной буквы вместо заглавной у 4 детей. Дизорфографические ошибки также включают и ошибки при переносе слов — у 6 детей, неправильное написание окончаний — у 2 детей. Среди дизорфографических ошибок часто встречаются ошибки при переносе слов, что свидетельствует о неумении анализировать ритмический рисунок слова, о недифференцированности знаний, умений и навыков слогоделения и переноса слов, о несформированности, прежде всего, морфологических обобщений. Многочисленные ошибки также свидетельствуют о значительном снижении речеслуховой памяти детей.

Таким образом, исходя из результатов исследования можно сделать вывод, что коррекционная работа должна быть направлена на развитие фонематических процессов, артикуляционной моторики, слоговой структуры слова и морфологических средств языка.

В профилактике и коррекции дисграфических и дизорфографических нарушений письма, то необходимо выделить приоритетные направления коррекционно-логопедической работы:

  1. слуховая дифференциация звуков речи;
  2. коррекция звукопроизношения;
  3. работа над лексико- грамматическим строем речи;
  4. исправление недостатков письменной речи;
  5. работа над экспрессивной и импрессивной речи [3, с. 501]

В процессе коррекционно-логопедической работы логопеду необходимо руководствоваться принципом единства развития слухового восприятия и устной речи. Благодаря этому становится возможным создание слухоречевой системы, что достигается при условии функциональной взаимозависимости между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающими при восприятии и воспроизведении речи.

В условиях инклюзивного образования педагогам, организуя образовательный процесс, следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности обучающихся на ступени основного общего образования, создавать специальные условия обучения детей с нарушениями слуха, использовать специальные образовательные программы, дидактические пособия. Кроме того, в учебной деятельности необходимо соблюдение допустимого уровня нагрузки, определяемого с привлечением медицинских работников. Педагоги должны проводить групповые и индивидуальные коррекционные занятия для развития потенциала обучающихся с нарушениями слуха. Так же реализация учебных планов рекомендуется сопровождением поддержкой тьютора (помощника) образовательного учреждения, оказывающего необходимую техническую помощь.

Литература:

  1. Л. В. Андреева, Д. И. Бойков, Е. Ф. Войлокова, Ю. Г. Елизарова, В. З. Кантор, С. В. Кудрина, Л. В. Лопатина, Л. В. Матвеева, Ю. В. Нефедова, Г. В. Никулина, Г. Н. Пенин А 65 Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г. А. Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. — 81 с.
  2. Боскис P. M. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. — М., 1963.
  3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
  4. Кириллова Е. А. Предпосылки возникновения и развития инклюзивного образования в России // Инновационные формы и технологии в комплексном сопровождении детей с отклонениями в развитии: материалы Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Казань, 11–12 ноября, 2014) / сост. А. И. Ахметзянова. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2014. — с. 39–42.
  5. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения». — М.: Просвещение, 1979. — c. 300–330. // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0033/4–0033–1.shtml
  6. Солдатов И. Б., Гофман В. Р. Оториноларингология / И. Б. Солдатов — СПб.: ЭЛБИ, 2000 // [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.studfiles.ru/preview/536494/
  7. Федеральный Закон РФ «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, Ст. 2 п. 24.
  8. Цивильская Е. А. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (на примере детей с детским церебральным параличом с нарушениями письма) / За ред. С. Д. Максименка, Л. А. Онуфрієвої. — Вип. 24. — Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2014. — с. 669–682// [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://kpfu.ru//staff_files/F715291413/Statya_Civilskaya_Ukraina2014.pdf
  9. Цивильская Е. А. Дети с ограниченными возможностями здоровья. Особенности коррекционной помощи детям с ОВЗ в России: учебное пособие/под ред. к. пс. н., доцента А. И. Ахметзяновой. — Казань: Издательство «Бриг», 2015. — 144 с.
Основные термины: ограниченными возможностями здоровья, слабослышащих детей, нарушениями слуха, устной речи, обучения детей, примере слабослышащих детей, слабослышащих детей характерны, обучения слабослышащих детей, интегрированного обучения детей, охват образованием детей, общего числа детей, условиях пребывания детей, обучении детей, обучения группы детей, дизорфографических ошибок, количество детей, ограниченными возможностями здоровья», детей младшего школьного, Интеграция детей, дистанционного обучения детей

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle