Библиографическое описание:

Байбаева М. Х., Гуломходжаева Н. Х., Мукимов Б. Р. Интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний как средство совершенствования профессиональной подготовки будущих инженеров — педагогов [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2016 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 244-246.



Сегодня образовательную систему профессионального обучения не устраивает специалист-исполнитель, который подготовлен к действием только в определенной конкретной ситуации. Сегодня нужен специалист обладающий такими качествами, как творческая инициатива, универсальность, мышления, профессиональная эрудиция, инновационная готовность, способность критически с учетом новой образовательной парадигмы и локальных особенностей оценивать и трансформировать в реальный учебный процесс необходимые изменения, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов, возможностям и потребностям обучаемых, умеющих осуществлять такие виды деятельности, как создания образовательных проектов и реализация их на практике. Инженер-педагог должен быть готов к самостоятельной практике постановки педагогических проблем и поиску новых способов их решения. Знания, которые получает будущий инженер-педагог, должны сформировать умение ориентироваться в любой возникающей ситуации. Следовательно, проблема перехода теоретических знаний в практические актуализируется уже на этапе подготовки будущего специалиста. [2, с.88]. Проблема интеграции теоретических и практических знаний в подготовки будущих преподавателей не нова. В отечественной педагогической теории накоплен значительный познавательный потенциал, который может быть успешно использован для теоретико-методологического анализа процесса интеграции теоретических и практических знаний, в том числе и в профессиональной подготовки инженеров-педагогов. [5, с. 85]. Анализ литературы показывает, что проблеме интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в подготовке будущих преподавателей уделяется определенное внимание, но вместе с тем большинство работ посвящены подготовке студентов педагогических вузов, системе послевузовского образования и повышения квалификации, тогда как специального исследования этой проблемы применительно к подготовке инженеров-педагогов ещё не проводилось. [2, с. 110].

Инженерно-педагогическое образование, как отмечает большинство исследователей, обладает спецификой, значительно отличающей его от педагогического, вследствие чего необходимы особые подходы к содержанию, методике и технологии интеграции теоретических и практических знаний, в том числе и психолого-педагогического, в подготовке инженера-педагога. Вместе с тем, как показывает анализ, учебные планы инженерно-педагогических факультетов, остаются предметно-курсовыми, а организация обучения информационно-сообщающей, в рабочих программах учебных дисциплин (в частности психолого-педагогических) теоретическая составляющая превосходит практическую ущерб последней. [6, с. 128]. Инженерно-педагогическое образование — сравнительно новый вид высшего профессионального образования. Оно развивается как интегративное направления, соединяя в себе образование и производство, педагогические и технические науки.

Инженерно-педагогическое образование, занимая пограничное положение между собственно педагогическим и профессиональным отраслевым образованием, испытывая влияние этих областей, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается и от инженерного, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционным понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности (аспектно) и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью определенной отрасли производства.

Анализ традиционных и инновационных подходов к исследованию содержания деятельности инженера-педагога показал, что система подготовки педагогов профессиональной школы, все ещё не имеет единой концепции развития. Профессиональная подготовка будущих инженеров-педагогов в большой степени ориентирована на специальную технологическую подготовку, психолого-педагогическая подготовка при этом выступает как бы «вторичной». На нее выделяется значительно меньше учебного времени, чем, например, в педагогических вузах. Поэтому, чтобы не потерять в качестве профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов необходим поиск новых средств повышения эффективности их психолого-педагогической подготовки. Одним из них может быть интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний. [5, с. 156].

Педагогические знания сами по себе ещё не обеспечивают формирование ориентации на педагогическую профессию. Они будут способствовать ее формированию, если обеспечить положительное отношение к ним, ибо влияния знаний характеризуется именно тем, какой смысл и практическое значения они имеют для человека. Осознание практической значимости знаний формирует интерес к ним, вырабатывает готовность к их усвоению.

В исследованиях отечественных педагогов предлагаются различные способы интеграции теории и практики. Однако все предлагаемые способы и подходы можно характеризовать как «механистические», т. е. проблема интеграции в них решается на уровне соотнесения средств, методов и форм организации учебного процесса.

Считаем необходимым для обоснования сущности понятия «интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний» обратиться к пониманию категорий «интеграция», «теоретическое» и «практическое знание».

В философском энциклопедическом словаре «интеграцией» понимается сторона процесса развития, связанная с объединениям в целом ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы — в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономности. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей между элементами, в частности надстраиваются новые уровни управления. [6, с. 142].

В исследованиях отечественных педагогов нет единства мнений по определению понятий «теоретическое» и «практическое» знание. В своей работе мы придерживаемся точки зрения тех из них, которые считают, что теоретические знания — это знания, отражающие педагогическую действительность такой, какая она есть, т. е., знания о педагогических фактах, о сущности и закономерностях педагогических объектов и явлений. Теоретическая знания описывают и объясняют педагогическую действительность. Практические знания — это нормы, регулятивы практической деятельности, т. е., знания о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать педагогическую деятельность. Практические знания — это знания, переведенные с теоретического языка на язык практических действий. Поэтому в контексте нашего исследования рассматривая интеграцию теоретических и практических психолого-педагогических знаний мы будем исходить из следующих положений.

Интеграция — это процесс протекающий в рамках уже сложившейся системы психолого-педагогической подготовки преподавателей профессионального обучения, ведущей к усвоению системы психолого-педагогических знаний обучаемыми как единого целого (а не разрозненных учебных дисциплин). В процессе интеграции каждый элемент системы психолого-педагогической подготовки (каждая учебная дисциплина) обладает определенной степенью автономности, поэтому может и должен оцениваться в ходе изучения по отдельности, вне зависимости от освоения всей системы. В ходе процесса интеграции увеличивается объем и интенсивность взаимосвязей между психолого-педагогическими учебными дисциплинами как элементами системы, что ведет к повышению эффективности процесса профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов в целом. [8. с.220].

В результате интеграции теоретических и практических знаний происходит их взаимное влияние друг на друга, в соответствии с которым между знаниями образуются регулярные по характеру проявления связи. По типу который определяет интеграция теоретических и практических знаний, это — связи функционирования, обеспечивающие функционирование педагога нового типа, и связи развития, определяющие постоянное самосовершенствование педагога. В соответствии с данными теоретическими положениями нам необходимо обозначить «внутренние» параметры, при которых интеграция теоретических и практических психолого-педагогических знаний существует. В нашем исследовании «внутренними» параметрами выступают дидактические условия организации процесса интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний в ходе психолого-педагогической подготовки студентов. [3. с.144]. Под «условием» в философском энциклопедическом словаре понимается «то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления».

В этом смысле «нечто другим», «существенным компонентом комплекса объектов», от которого зависит процесс интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, является их содержание. Именно «содержания» с необходимостью предполагает интеграцию психолого-педагогических знаний и одновременно выступает условием, без которого процесс интеграции просто невозможен. [9. С. 24.]

Рассматривая концепцию интеграции теоретических и практических психолого-педагогических знаний, мы отмечали, что сущностным моментом в этом процессе является взаимосвязь компонентов (учебных дисциплин) психолого-педагогического блока в системе профессиональной подготовки будущих инженеров-педагогов. А значит, процесс интеграции будет зависеть от уровня и характера этой взаимосвязи. Причем «процессуальность взаимосвязи» определяется нами не как внешнее условие по отношению к интеграции, а как внутреннее, обусловливаемое содержанием психолого-педагогических дисциплин.

Следовательно, дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний в ходе изучения дисциплин психолого-педагогического блока определяются нами исходя из содержания и наличия взаимосвязи данных учебных дисциплин профессиональной подготовке будущих инженеров-педагогов. [10, С.240].

Дидактические условия интеграции теоретических и практических знаний носят характер имманентных (внутренние присущих) содержанию и процессу профессиональной подготовки в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин, их не нужно специально организовывать, создавать, внедрять и т. п., их необходимо актуализировать в процессе учёбы студентов, то есть, сделать так, чтобы цели организации процесса овладения знаниями, поставленные преподавателем, становились самоцелью для студентов при овладении педагогическими знаниями, дидактические единицы содержания самооценивались студентами как имеющие личностную, актуальную и практическую значимость, студент овладевал знаниями в активной творческой деятельности и оценивал уровень своей активности, объективно оценивал свой уровень овладения теоретическими и практическими знаниями, был способен прогнозировать дальнейшее использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности. [9, С. 226]

Литература:

  1. У.Талипов, М.Усманбаева. Педагогические технологии: теория и практика. Т.; «Фан», 2005.
  2. И. П. Саченко. Психология творчества, 2009. С. 88.
  3. Т.Гулбоев. Новые педагогические технологии и использование их в процессе обучения. Навоий, 2001. С.144.
  4. А. Х. Аминов. Организационно-педагогические основы совершенствования системы повышения квалификации работников народного образования. Самарканд, 2001.
  5. Ш. А. Амонашвили. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. М.: Просвеўение.-1984. С. 85, 156.
  6. В. К. Бондаренко. Технические средства обучения. М.: 1975. С.128,142.
  7. А. Х. Аминов. Организационно-педагогические основы совершенствования системы повышения квалификации работников народного образования. Самарканд, 2001.
  8. Безрукова В. С. Системообразующие понятия в реализации педагогическойинтеграции [Текст] / Безрукова В. С. — Свердловск, 1988 — С.220.
  9. Беляева А. П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования [Текст] / — Санкт-Петербург, Институт ПТО РАО, 1996–226с.
  10. Гриценко Л.И Теория и практика обучения: интегративный подход [Текст] / Л. И. Гриценко. — М.: Издательский центр «Академия»,2008. — 240с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle