Философская пропедевтика в системе образования

XX и XXI века — это особая историческая и социокультурная реальность, в отношении которой человек должен выработать новую, уникальную, совершенно особую жизненную позицию. Сегодня мы являемся свидетелями объективной смены исторического типа личности: человека традиционного общества, представляющего собой, как правило, несамостоятельный элемент того и или иного коллективного общественного субъекта и жестко подчиненного в своих действиях диктату многочисленных императивов микросоциума, поведенческих установок и предписаний, неукоснительно-обязательных к исполнению, — сменяет человек гражданского общества. Этот человек эмансипирован от непосредственной личной зависимости, освобожден от многих регламентаций. В силу принципиального изменения своего социального статуса он обретает новые степени свободы — автономность, самостоятельную индивидуальную субъектность, личную суверенность. В ряде работ известных философов отмечается, что становление гражданского общества рождает одновременно как элемент, как фундамент новой социальной системы, автономную, свободную, и индивидуально ответственную личность.

Открывшиеся новые возможности социального роста и самореализации порождают у него новые мотивы и цели деятельности. Обретение самостоятельной субъектности существенно меняет прежнюю субъектную картину мира индивида, активизирует его мировосприятие и мироотношение, трансформирует его мировоззренческую систему — систему смыслов жизнедеятельности, систему индивидуальных ценностей, масштаб личностных целей, глубину мотивов его жизненных устремлений, намерений и усилий.

Соответствующий «воспитательный» идеал, фиксирующий новые востребуемые социокультурные характеристики (качества) человека, не сформулирован у нас как целое ни в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» 2012г., ни в последующих нормативных документах. То, что разбросано по разным статьям закона как цели и задачи образовательной системы в отношении формирования определенного типа личности — во многом эклектично и не дает системной и целостной картины, нового «воспитательного» идеала.

Сложившаяся ситуация не может быть разрешена, с нашей точки зрения, без существенного переосмысливания роли образования в социуме и рассмотрения его как действенного средства развития общественной системы. Такой подход заставляет также переосмыслить соответственно образовательные цели и понять меру их неадекватности сложившимся социокультурным и экономическим условиям.

Необходимо говорить о назначении, а соответственно, и ценности образования, которые состоят в том, что они способствуют формированию картины мира у своих питомцев. Знание об этом мире должно давать образование, оно должно открывать, вводить в мир знания и тем самым демонстрировать их как приглашающую силу, как объективные человеческие ценности, как пространство жизненного выбора для каждого отдельного человека. Разумеется, это предельно сложная задача, которую образование, так или иначе должно решить.

На наш взгляд, приоритетной целью образования в современных условиях становится формирование разумного, рефлексивного человека, не воспринимающего слепо набор некоторых деклараций и способного к их критическому осмыслению, человека, могущего понять действия других людей, и в равной степени основания своих действий, человека, способного к самокоррекции поведения, нахождения себя в новом жизненном пространстве, способного к сотрудничеству и выстраиванию коммуникаций.

Замечательный русский философ и психолог В. Зеньковский когда-то писал, что «индивидуальность учащегося есть главная ценность, реальная основа, живая сила психического развития, его источник и причина» [1.C.192]. К этому можно добавить, что каждая индивидуальность — это сила исторического и культурного развития человечества. Для того чтобы потенциальность актуализировалась, необходимо предоставить индивидуальности пространство выбора, пространство, в котором она могла бы найти и реализовать себя.Три стороны человеческой психики: познание, чувства (ощущение своего пребывания в мире) и воля (желание волевым усилием проникнуть в сущность мира) скрываются за исторически сложившимися типами философствования. Это «понимание», «мироощущение» и «миропостижение». Применимы к этому слова М. Борна, который говорит о том, что «человеческие и этические ценности не могут целиком основываться на научном мышлении…». [2.C.67]. Чем раньше мы предоставим пространство выбора, тем будет легче ученику осваивать его. На наш взгляд, этому должна помочь философская пропедевтика, которую необходимо вводить в начальной школе.

Философская пропедевтика, целью которой является формирование культуры мышления ребенка, должна способствовать тому, что он может приходить к пониманию многих вещей, так сказать, кратчайшим путем через понятийное поле разговорного языка. Личностный опыт познания ребенка в той или иной области с необходимостью облекается в форму логических конструкций для передачи в ходе диалога. Совершенствуя культуру диалогового общения, стремясь к достижению предельной ясности понятий, ребенок тем самым совершенствует культуру мышления, способность интеллекта к максимально полной передаче и восприятию смысла. Философская пропедевтика позволяет научить философствованию. Она может послужить той основой, которая интегрально позволит создать единое образовательное пространство и которая сгладит негативные моменты школьной дифференциации и позволит выявить способность познания мира каждого ученика. Философия для детей служит профилактикой деструктивного поведения и моральной подготовкой к проживанию в гражданском обществе. Личностная культура ученика — центр культурообразовательной среды. Образование — это понимание учеником, того, что ему интересно знать, как и что делать и зачем ему это надо. Полученные знания должны быть подобны «естественному кожному покрову», по образному выражению Макса Шелера, а не «готовым костюмом» сшитым не по его меркам. Такое качество образования ни в коем случае не должно отвратить от стремления к дальнейшему образованию, которое является необходимостью в постиндустриальном обществе.

Определяя место философской пропедевтики в системе современного образования, на наш взгляд, целесообразно руководствоваться еще одним программным документом. Речь идет о «Парижской декларации по философии», принятой на международном симпозиуме ЮНЕСКО «Философия и демократия в мире», который проходил в феврале 1995 года. На симпозиуме говорилось о том, что философская мысль предполагает одну из возможных альтернатив специализации обучения, фрагментации образования и отношения к учебе как средству, а не как к цели. Было обращено внимание на ошибочность того убеждения, что философское образование должно быть направлено на передачу моральных ценностей или содействие демократии, а не на интеллектуальное обеспечение обоснование этих ценностей и принципов демократического общества. «Философский опыт позволяет каждому научиться мыслить независимо. Философское образование, формируя беспристрастных и мыслящих людей, содействует их сопротивляемости различным формам пропаганды и готовности принять на себя ответственность по проблемам современного мира, в особенности в области этики» [3. С.187–190)

Главные цели:

1.                Формирование у ребенка способности к логически конкретным рассуждениям и умозаключениям, позволяющим ему осуществлять рефлексивное и самокорректирующее поведение, строить и организовывать на различных основаниях и критериях как свою собственную, так и совместную деятельность.
2.                Обучение навыкам разумного мышления.

Задачи:

1.      Философию рассматривать как действенный инструмент мышления, обеспечивающий функционирование деятельности и поведения ребенка на качественно ином уровне.
2.      Философия должна использоваться учащимися в качестве социально спроектированной педагогической технологии.
3.      Логическое мышление должно стать предметом специальной работы в рамках отдельного специального курса. Логическое развитие ребенка должно является следствием его размышления о мире и о самом процессе мышления, которое специально организуется учителем.
4.      Мы должны прийти к пониманию того, что дети не столько должны изучать философию, сколько осваивать специальную деятельность «философствования»
5.      Предметом освоения, таким образом, должны выступать не отдельные умственные действия и операции, а целостный процесс мышления, который имеет определенные характеристики.
6.      Ребенок должен развивать не только способности размышления о предметах, мире окружающего его, но и к мышлению о самом процессе объективного мышления.
7.      Необходимо проектировать работу как относительно содержания, так и формы исходя из потребностей и интересов детей
8.      «Сократическая беседа» учителя и ученика как генетически исходная форма философствования должна заменить привычное объяснение учителя и ответы учащихся. Именно полиолог детей должен является тем механизмом индивидуального развития, который декларируется целью современного развития.

Средства решения поставленных задач:

1.    Развитие мышления учащихся, их способности к рассуждению возможны только в том случае, когда философское содержание представлено не в форме научного текста или готовой логической конструкции, а в форме, доступной для ребенка и интересной ему.
2.    Формой учебной работы является философский диалог.
3.    Философская повесть выступает как модель и средство «включения» сократического диалога.
4.    Философские тексты для детей. Подбираются тексты, рассчитанные на определенный возраст учащихся, представляющие собой небольшие литературные новеллы, описывающие жизнь детей, с их реальными проблемами, отношениями, чувствами и поступками. Тексты многофункциональны: с одной стороны, они являются источником обсуждаемых на уроке проблем, с другой стороны — моделью такого обсуждения. Тексты стимулируют мышление, а не дают готовых ответов.
5.    Учитель не выступает в традиционной роли, он выступает организатором философских дискуссий, стимулятором и катализатором коллективного обсуждения и размышления о философских проблемах.

Конечным «продуктом» должна выступить философская образованность личности, которую можно определить как способность к мобилизации индивидуального, личностного опыта для определения смысла понятий, посредством которых возможна истинная коммуникация.

Литература:

1.                Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М.: Школа-Пресс, 1996.
2.                Берн М. Моя жизнь и взгляды. М.: Прогресс, 1973.
3.                Заключение международного симпозиума «Философия и демократия в мире» Дом ЮНЕСКО. 15–16 февраля 1995//Вопросы философии. 1995. № 8. С.187–190