Библиографическое описание:

Ковылева Ю. Э. Работа с вопросами как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 153-156.

 

В статье раскрываются приемы работы с вопросами в свете формирования регулятивных универсальных учебных действий в средней школе на основе таксономического подхода.

Ключевые слова: ФГОС, универсальные УУД, регулятивные УУД, целеполагание, метапредметные умения, приемы работы с вопросами.

 

Новые Федеральные стандарты ставят перед современной школой новые задачи, выдвигают новые требования. Одной из основных задач является достижение метапредметных результатов образования, формирование универсальных учебных действий.

В начальной школе под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности учащихся — познавательные, коммуникативные — и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Осваиваются универсальные способы деятельности учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяются как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

В средней школе — это результаты, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [4].

Новые требования к результатам образования, таким образом, вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Немаловажную роль при этом играет целеполагание как процесс установления и формулирования учениками и учителем целей и задач обучения [5]. Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.

При этом выпускник основной школы должен научиться работать с текстом, и именно: ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, находить в тексте требуемую информацию, избегая информативной избыточности, решать учебно-познавательные задачи, требующие критического понимания текста; преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы; переходить от одного представления данных к другому; интерпретировать текст; на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать пробелы в информации; находить путь восполнения этих пробелов. [4].

При развитии умения работать с текстом необходимо научить ребят грамотно задавать вопросы и отвечать на них. Почему именно «работа с вопросами» выходит на первое место? По мнению профессора психологии Л. М. Веккера «вопрос — есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» [2].

Вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение какой-либо проблемы и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему. Вопрос подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным [3].

Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Следовательно, развитие умения задавать вопросы и отвечать на них предполагает получение метапредметных результатов обучения, формирование универсальных учебных действий, в том числе — регулятивные, такие как целеполагание, мотивация, оценка.

Одним из эффективных приемов развития умения задавать вопросы является прием «Ромашка вопросов» или «Ромашка Блума» (рисунок 1).

Систематика вопросов, основанная на созданной в 1956 году известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), дополненная в 1999 году психологом Лорином Андерсоном достаточно популярна в мире современного образования [1]. Созданный на ее основе «цветок вопросов», названный «Ромашкой Блума» включает шесть типов вопросов:

                    Простые вопросы вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

Рис. 1. Ромашка Блума

 

                    Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?»

                    Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

                    Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.

                    Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы, если бы...?»., «Что будет, если….?»

                    Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете проследить за скоростью химических процессов», «Если Вам нужно будет рассказать первокласснику о скорости химических реакций, то как Вы это сделаете?».

Другие приемы, развивающие умение задавать вопросы:

  1.                Прием «Вопросительные слова».

Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с пройденной темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (пример приводится в таблице 1). После этого предлагается за 5 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Другие учащиеся отвечают на эти вопросы. Эту работу можно выполнять не только индивидуально, но и в парах, в группах.

  1.                Прием «Толстый и тонкий вопросы».

Учащимся предлагается записать вопросы в две графы. Пример приводится в таблице 2. В первой графе — «тонкий» вопрос, предполагающий однозначный ответ. Во второй графе — «толстый» вопрос, предполагающий развернутый, обстоятельный ответ. В этом вопросе допустимо решение задачи или упражнения. Количество вопросов может варьироваться от 1 до 5, в зависимости от отводимого времени. Этот прием может быть использован как для организации беседы в начале урока обобщающего повторения, так и для закрепления изучаемого материала, а также для организации взаимоопроса. Задание может выполняться в парах и группах.

Одним из эффективных приемов развития умения отвечать на вопросы является так называемый «Кубик Блума». На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик. Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике к широкому кругу проблем. Эти идеи реализованы в кубике. Например, вопрос, начинающийся со слова «Назови…» может соответствовать уровню репродукции, т. е. простому воспроизведению знаний. Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением. Отвечая на вопрос «Объясни…» ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры. И, конечно же, задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным. Причём можно заметить, что не только гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их.

Возможны два режима использования данного приёма: 1) учитель задаёт соответствующие вопросы; 2)ученики формулируют вопросы.

Очевидно, что гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их. Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей. Еще сложнее сформулировать вопросы-задания, начинающиеся со слов «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…».

Одним из главных принципов этих приемов является их эффективность. Учитель-практик может применять их как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения.

Опыт целенаправленной работы с вопросами позволяет развивать регулятивные универсальные учебные действия, такие как целеполагание, мотивация, оценка, т.е умениям, необходимым сегодняшнему выпускнику.

 

Литература:

 

  1.                Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl. — 2001. –http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm
  2.                Бурменская Г. В., Володарская И. А., Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Г. В. Бруменская, И. А. Володарская, А. Г. Асмолов. — М.: Просвещение. — 2014. — 159 с
  3.                Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. — Спб.: Скифия. — 2003. — 284с.
  4.                Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ № 373 от 06 октября 2009 года. — http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html
  5.                Хуторской А. В. Проблемы и технологии педагогического целеполагания / А. В. Хуторской. — http://www.eidos.ru/journal/2006/0822–1.htm

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle