Библиографическое описание:

Богуш Т. В., Бежанова Н. Л. Формы опорных сигналов в обучении младших школьников (на примере темы «Глагол») [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 53-57.

 

В статье рассматриваются следующие формы опорных сигналов: опорная схема, опорный знак, опорный символ опорный рисунок, опорная модель.

Ключевые слова: опорный сигнал, части речи, глагол, схема, модель, рисунок, знак, символ.

 

В настоящее время стремительно нарастает объём изучаемого материала и его теоретический уровень. Метод заучивания, текстуального запоминания становится неприемлемым. Именно поэтому в образовательном процессе все чаще применяются невербальные (без употребленияслов, через образы) средства обучения. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования второго поколения выделено, что младшие школьники должны «использовать знаково-символические средства представления информации для решения задач» [8]. Реализация этого требования не возможна без создания соответствующего методического обеспечения в виде обучения с опорой на конкретные зрительные образы, которые улучшат осознанность знаний младших школьников в области изучения частей речи.

В Примерной основной образовательной программе начального общего образования определено, что по окончанию начальной школы ученики «овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы» [14, c. 8]. Там же обозначено, что характерным для младшего школьного возраста центральным психологическим новообразованием является знаково­символическое мышление, осуществляемое как моделирование существенных связей и отношений объектов.

Необходимость внесения элементов образности в абстрактный материал подтверждается данными психологии: обучение следует строить с точки зрения на состав детского мышления. По данным психологов (С. М. Бондаренко, Г. Г. Граник, Л. О. Концева и др.), дети, у которых доминируют образные компоненты мышления, воспринимают рисунок или схему лучше, чем словесное объяснение. Младшие школьники мыслят конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, благодаря чему развивается наглядно-образное мышление, предполагающее активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т. п.). Другими психологами (К. К. Платонова, Г. Р. Голубева) доказано, что «от услышанного учащимися в течение урока у них в памяти остается в среднем 10 % содержания. От воспринятого через чтение закрепляется 30 %. Наблюдение учащимися какого-либо предмета или явления оставляет в их памяти в среднем около 50 % воспринятого» [11, с. 345].

Идеи о тесной связи использования особой наглядности в процессе формирования понятий и развитием внутренних идеальных психических процессов рассматривались такими известными психологами, как Б. Г. Ананьев и А. Н. Леонтьев. По мнению Л. В. Петленко «краткая, легко читаемая запись, по существу, задает схему, алгоритм анализа слова как части речи, открывая перед учащимися перспективу предстоящих действий, содержание каждого из его звеньев, их последовательность и взаимосвязь» [12].

Г. М. Коджаспирова [7] утверждает, что одним из средств наглядности является опорные сигналы. «Опорный сигнал — средство наглядности (схема, рисунок, чертёж, криптограмма), содержащее необходимую для долговременного запоминания учебную информацию, оформленную по правилам мнемоники (искусства запоминания)» [7, с. 63].

В. Ф. Шаталов уверял, что «компактные, необычные опорные сигналы, вызывая живой интерес учащихся, побуждают их к активному труду, к поиску, обостряют внимание ко всем проблемам, которые оказываются в поле их активного восприятия» [16, с. 245].

Ю. С. Меженко [9] определил главную задачу опорных сигналов, которая заключается в «облегчении понимания новой информации, закреплении её благодаря тесному взаимодействию различных видов памяти: зрительной, образной, словесно-логической, ассоциативной, мнемонической, моторной (двигательной)» [9, с. 47]. Практика Ю. С. Меженко показала, что использование данного средства для изучения теоретического материала по русскому языку дает возможность запомнить и осознать целый блок информации за значительно короткий срок, чем при ее разделении, сохраняя при этом целостность самого материала и его восприятия, а также логическую взаимосвязь отдельных опорных сигналов. Такой подход соответствует психологическим особенностям, которые нашли подтверждение в многочисленных экспериментах В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. О. Менчинской и других исследователей. Они доказали эффективность движения от абстрактного к конкретному, раннего сопоставления мелких понятий, а не изолированного изучения каждого из них.

Н. Л. Бежановой [3] разработаны опорные конспекты по всем темам курса «Русский язык» для обучения младших школьников, которые «позволяют каждому ребенку тратить (во временном соотношении) ровно столько усилий, сколько необходимо» [3, с. 24].

Анализ работ перечисленных педагогов показал, что применение опорных сигналов обуславливается предоставлением ученикам возможности не только усвоить изучаемый материал, но и осознать сам процесс усвоения. Однако в литературе недостаточно уделяется внимание описанию форм опорных сигналов.

Цель статьи — рассмотреть формы опорных сигналов, используемых в начальной школе.

Понятие формы пришло в педагогику из философии. Традиционное философское понятие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания [15].

В. С. Безрукова [4] рассматривает форму как способ выражения содержания, а, следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию.

По С. И. Ожегову [10] форма — устройство, тип, структура, характер которой обусловлен содержанием. В словаре В. И. Даля [5] форма определяется как фигура, наружный вид, ураз, образ, очерк или стать.

В. Ф. Шаталовым [16] дается классификация форм опорных сигналов: 1) смысловые; 2) ассоциативные; 3) мнемонические; 4) вербальные; 5) алгоритмические.

Рассмотрим более подробно представленную классификацию. Смысловые опорные сигналы содержат кодировку информации, различение микрочастей которой носит смысловой характер. К данной форме можно отнести опорные схемы. По мнению С. Н. Лысенковой [6] «опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, комплекта карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы которые рождаются в момент объяснения по теме».

Из всех существующих форм опорных сигналов наиболее распространены схемы, представляющие собой особую организацию теоретического материала в форме краткого графического изображения, которое обнажает и зрительно подчеркивает соотношение и зависимость явлений, характеризующих определённую языковую проблему. Такое изображение создается в упрощенно-обобщенной форме. При помощи схемы учащиеся, приученные к языку символов, смогут увидеть логическую закономерность.

Существуют различные мнения по использованию данной формы опорных сигналов: объяснение материала с помощью опорных схем (С. Н. Лысенкова и др.), художественно-эмоциональное раскрытие темы (Е. Н. Ильин), проблемное изучение темы (М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин и др.) и многие другие подходы к повышению эффективности обучения. Таким образом, схема вносит в процесс обучения некоторую новизну, учит школьников пользоваться особым видом записи теоретического материала.

Схема как форма опорных сигналов в обучении является не столько иллюстрацией, которая дается параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач. Раскрывая внутрипредметные связи (например, связь части речи и написания слова), демонстрируя логическое противопоставление языковых фактов, схема приводит школьников на верный путь рассуждения, к правильному способу решения лингвистической задачи.

При изучении темы «Глагол» в начальной школе опорную схему можно использовать для объяснения видов этой части речи (совершенный, несовершенный). Благодаря схеме, представленной на рисунке 1, ученики видят, каких видов бывает глагол, и как их определить (по наличию приставки в вопросе: что делать? что сделать?).

D:\СГГУ\ДИССЕРТАЦИЯ\2 ГЛАВА 2 параграф форм эксперимент\Глагол\виды схема.jpg

Рис. 1. Опорная схема видов глагола

 

Ассоциативные опорные сигналы используются на основе идеи о том, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе является достаточным для установления связи между представлениями и для их воспроизведения.

К ассоциативной форме можно отнести знаки и символы. В философской литературе определения знаков в основном близки к данному в «Философском энциклопедическом словаре»: «знак — материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений (информации, знаний)» [15, c. 191].

Согласно словарю С. И. Ожегова [10] знак — пометка, изображение, предмет, которыми отмечается, обозначается что-нибудь.

В своих текстах Ч. С. Пирс [13] даёт множество определений знака, отчасти в различной терминологии; общей для них является мысль о триадическом отношении, которое можно выразить следующим образом: знак — это любое А, обозначающееВ для С. То есть упрощённо Пирс характеризует знак в широком смысле как трёхчастное соединение знака (в узком смысле), обозначаемой вещи (объекта) и познания, производимого в сознании.

А. А. Мирошниченко [6] определяет знак как созданную человеческим умом абстракцию, замещающую вещи и явления в нашем сознании и общении. При этом ученый выделяет важнейшую характеристику знака ‒ условное значение, то есть способность передавать представления о предметах так, чтобы разные люди одинаково понимали эти представления.

В. В. Мартынов [11] утверждает, что «всякий воспринимаемый нашими органами чувств объект является знаком в той мере, в какой он «сигнализирует» о некотором прямо не наблюдаемом явлении.

Знаки играют наиболее важную роль в формировании и развитии человеческого сознания. Ч. У. Моррис утверждал следующее: «Человеческая цивилизация невозможна без знаков и знаковых систем, человеческий разум неотделим от функционирования знаков — а возможно, и вообще интеллект следует отождествить именно с функционированием знаков» [12]. Использование знаков и знаковых систем позволяет человеку извлекать, перерабатывать и хранить информацию об объектах внешнего мира, оперируя непосредственно не с самими предметами, а со знаками, их представляющими, создавать знаковые модели действительности, выявлять свойства и отношения между такими объектами, а также производить основную часть мыслительных операций.

Наравне со знаком к ассоциативным опорным сигналам можно отнести символ. Понятие «символ» имеет несколько толкований: условный опознавательный знак (С. И. Ожегов); предмет, служащий для обозначения какого-либо образа (В. И. Даль); художественный образ, воплощающий какую-либо идею (А. А. Мирошниченко). До сегодняшнего дня данное понятие не находит однозначного определения. Этот факт обусловлен происхождением слова, в которое изначально вкладывалось разное содержание: a) sumbolou ‒ соединяющее, предметный знак (для опознавания постояльца), удостоверение; б) sumbolai ‒ правовое соглашение между греческими государствами (место встречи, сходка, conventio). To есть, изначально этимология слова указывает на двойственность — координирующий знак (символическое изображение) и некая договоренность об этом знаке (как понимать смысл этого символа).

При изучении глагола в качестве знака учащимся предлагается заглавная буква Г, то есть часть речи глагол, который обозначает действие предмета (рисунок 2).

D:\СГГУ\ДИССЕРТАЦИЯ\2 ГЛАВА 2 параграф форм эксперимент\Глагол\действ.jpg

Рис. 2. Опорный знак — глагол

 

Символом представлено изображение солнца, которое обозначает средний род глагола в прошедшем времени (рисунок 3).

D:\СГГУ\ДИССЕРТАЦИЯ\2 ГЛАВА 2 параграф форм эксперимент\Глагол\средний род.jpg

Рис. 3. Опорный символ — средний род глагола

 

Мнемонические опорные сигналы позволяют повысить интерес к учению, создавая ситуации эмоционального подъёма, образно и ассоциативно воздействуя на память, доступно и просто включая элементы запоминания.

К данной форме опорных сигналов можно отнести опорные рисунки. По мнению К. Б. Бархина «графический язык в некоторых отношениях более доступен детям, чем язык слов: ребёнок (по времени своего развития) раньше живописец и график, чем писатель, и нас не могут не интересовать методы поддержки в школе словесного искусствами изобразительными» [2, c. 125].

А. А. Баладина [6] определяет опорный рисунок как учебное средство, основанное на сюжетно-лингвистической образности, используемое и для изучения основ русского языка. Подобные рисунки создаются так, что языковая система предстает перед учеником как целостная структура, которую он изучает с точки зрения устройства и как средство общения. Понятия, представленные в виде рисунков, дают возможность управлять познавательной деятельностью ученика, воздействуя на эмоции, фиксировать внимание на общих и частных вопросах темы, при необходимости увеличивая изображение наблюдаемого объекта, обращая внимание на его основные характеристики.

Для того чтобы учащимся лучше запомнилась категория времени глагола, можно использовать рисунок с часами (рисунок 4).

D:\СГГУ\ДИССЕРТАЦИЯ\2 ГЛАВА 2 параграф форм эксперимент\Глагол\time.jpg

Рис. 4. Опорный рисунок — категория времени глагола

 

Вербальные опорные сигналы представляют собой слова, задачей которых является опора для запоминания и последующего воспроизведения научной информации. Это могут быть морфологические категории части речи: время, число, спряжение, род, лицо, вид.

Алгоритмические опорные сигналы ‒ это процессы решения научной задачи как последовательное выполнение некоторых простых шагов. То есть модель действий, которые должны совершить учащиеся для осуществления некой деятельности.

В. В. Давыдов [11], разрабатывая теорию учебной деятельности, выделяет как особое учебное действие ‒ действие моделирования. Модель для него ‒ это и результат мыслительного анализа, и средство самой мыслительной деятельности, которое способствует усвоению теоретических знаний и тем самым развитию мышления ребенка. Поэтому «учебные модели составляют внутренне необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия» [11, с. 143].

Л. И. Айдарова [1] организовывала деятельность учащихся с опорой на модели. Благодаря этому ей удалось доказать, что модели могут служить разворачиванию не только когнитивной (исследовательской) деятельности учащихся, но и порождению речевой деятельности и тем самым развитию речи учеников.

Чтобы учащиеся лучше осваивали алгоритм определения спряжения глагола, им предлагается опорная модель (рисунок 5), показывающая все необходимые действия. Видя ее, ученик понимает, что определить спряжение можно двумя способами: 1) поставить глагол в начальную форму; если он оканчивается на -ать, -ять, -еть..., то это глагол первого спряжения; если он оканчивается на -ить — это глагол второго спряжения, но нужно не забывать про глаголы-исключения; 2) поставить глагол в форму третьего лица множественного числа; если окончание -ут, -ют — глагол первого спряжения; -ат, -ят — второе спряжение.

C:\Users\Администратор\Desktop\Безымянный.jpg

Рис. 5. Алгоритмическая опорная модель — определение спряжения глагола

 

Таким образом, согласно государственным стандартам у учащихся необходимо формировать навыки чтения информации, представленной в знаково-символической форме. Применение опорных сигналов на уроках в начальной школе полностью удовлетворяет данное требование. Анализ различных исследований доказал эффективность использования опорных сигналов на уроках русского языка. Данное средство наглядности способствуют развитию как познавательной деятельности учащихся, так и социальной и творческой, облегчают понимание новой информации и закрепляют её в долговременной памяти. Изучение психолого-педагогической и методической литературы позволило выделить схемы, знаки и символы, а также модели, как формы опорных сигналов. Перечисленные формы помогают учащимся усваивать сложные, абстрактные понятия, связанные с частями речи и их категориями. На примере изучения темы «Глагол» показано, каким образом эти формы можно использовать в начальной школе.

 

Литература:

 

1.        Айдарова Л. И. Модели как средство организации исследовательской деятельности учащихся// Психологическая наука и образование. 1997. № 3. С. 62–74.

2.        Бархин К. Б. Творческая работа по родному языку: статьи и материалы: метод. пособие для преподавателей/ К. Б. Бархин. — Киев: Гос. изд-во Украины, 1937. — 307 с.

3.        Бежанова Н. Л. Педагогические технологии изучения русского языка в начальной школе: учебно-методическое пособие/ Н. Л. Бежанова. — Севастополь: Рибэст, 2013. — 140 с.

4.        Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: учебник для индустриально-педагог.техникумов/ В. С. Безрукова. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 215 с.

5.        Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. / В. И. Даль. — Москва: Русский язык. Т. 1: А-З. — 2000. — 699 с.

6.        Исследования чтения и грамотности в Психологическом институте за 100 лет: Хрестоматия/ Под ред. Н. Л. Карповой, Г. Г. Граник, М. К. Кабардова. ПИ РАО. — М.: Русская школьная библиотечная ассоциация, 2013. — 432 с.

7.        Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь/ Г. М. Коджаспирова. — М., Дом педагогики, 2005. — 100 с.

8.        М-во образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М: Просвещение. — 2010.

9.        Меженко Ю. С. Быстрое и эффективное развитие памяти, внимания и умственных способностей/ Ю. С. Меженко. — Донецк.: БАО, 2005. — 224 с.

10.    Ожегов С. И. Словарь русского языка: Ок. 53 000 слов/ Под общ. ред. проф.Л. И. Скворцова. — 24-е изд., испр.. — М.: Оникс, Мир и Образование, 2007. — 1200 с.

11.    Педагогическая психология: Хрестоматия/ Сост. В. Н. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. — СПб.: Питер, 2006. — 412 с.

12.    Петленко Л. В. Изучение морфологии в начальной школе с учетом принципов преемственности и перспективности: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Петленко Лидия Влалимировна. — М., 2007. — 225 с.

13.    Пирс. Ч. С. Начала прагматизма. Том 2. Логические основания теории знаков / Пер. с англ. В. В. Кирющенко, М. В. Колопотина, послесл. Сухачева В. Ю. — СПб.: Алетейя, 2000. — 352 c.

14.    Примерная основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс]: Федер. закон от 8 апреля 2015 г. № 1/15. URL: http://www.orkce.org/sites/default/files/file/poop_noo-1.pdf (дата обращения 23.10.2015).

15.    Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция:Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов.- М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.

16.    Шаталов В. Ф. Учить всех, учить каждого/В. Ф. Шаталов.- М.:Педагогика, 1989. — 560 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle