Библиографическое описание:

Чеканова М. В. История специальной педагогики [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Челябинск, январь 2016 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2016. — С. 94-100.



 

Специальная педагогика  это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще педагогических методов и средств.

Становление специальной педагогики в нашей стране происходило в рамках науки дефектологии, затем в начале 90-х гг. ХХ в. появился термин «коррекционная педагогика»

Специальная педагогика — составная часть педагогики, одна из ее ветвей. Имеет и свой собственный круг понятий и терминов.

Основные термины специальной педагогики: реабилитация, абилитация, коррекция, компенсация, социализация, специальное образование, лицо с ограниченными возможностями здоровья, лицо с особыми образовательными потребностями, специальное образовательное (коррекционное) учреждение, специальные условия для получения образования, недостаток, физический недостаток, психический недостаток, сложный недостаток, тяжелый недостаток, специальные условия для получения образования (специальные образовательные условия) специальное (коррекционно) образовательное учреждение — образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Известно, что каждая научная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином.

Например, одного и того же ребенка три специалиста из разных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и эта характеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области.

Клиницист скажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»; психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»; педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»; школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим».

Если клиницист воспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями в обучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такому ребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинский контекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным», «аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальной педагогики) профессиональной терминологией.

Специалисты проводят сегодня научный анализ того понятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика.

Субъект, объект, предмет, цели и задачи специальной педагогики

Субъект специальной педагогики — человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности.

Объект специальной педагогики — специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями (в качестве социокультурного, педагогического феномена).

Предмет специальной педагогики — процесс воспитания и обучения детей с недостатками в развитии.

Общие цели специальной педагогики:

                    коррекция недостатка;

                    его компенсация педагогическими средствами;

                    абилитация и реабилитация.

Цели специфические:

                    воспитание чувства собственного достоинства;

                    преодоление чувства малоценности, маргинальное;

                    формирование адекватных форм социального поведения и др.

Конечная цель — достижение максимально возможной самостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации и предпосылки для самореализации.

Задачи специальной педагогики:

                    Разработка специальных педагогических технологий.

                    Разработка образовательных и коррекционно — развивающих программ.

                    Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.

                    Обобщение передового педагогического опыта.

                    разработка новых методов, средств, форм, систем обучения и воспитания лиц с особыми образовательными потребностями;

Теоретико-методологические основы истории специальной педагогики.

История специальной педагогики изучает условия возникновения и развития воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями, выявляет и анализирует предпосылки появления, сущность и историко-педагогическое значение новых педагогических систем, прослеживает зарождение и развитие научного знания, составляющего теоретические основы специальной педагогики и его связи с развитием науки, прежде всего, педагогики.

Формирование современной истории специальной педагогики осуществлялось в виде накопления, систематизации, периодизации и интерпретации тех фактов и явлений педагогической действительности, которые происходили в русле развития отдельных отраслей специальной педагогики — сурдопедагогики, олигофренопедагогики, тифлопедагогики, логопедии, а также в процессе развития специальной психологии.

Отечественные исследователи (А. Г. Басова, С. Ф. Егоров, А. И. Дьячков, Н. М. Лаговский, Е. Н. Моргачева, В. А. Феоктистова, Н. Д. Ярмаченко и зарубежные (A. Gessner, E. A. Doll, S. Ellger-Ruettgard, О. Krоnert,А. Lowe, A.Moekel, G. Ringli, P. Schumann, E. Scouten, О. Speck, O. Wanecek и др.) опираются на периодизацию отдельных отраслей истории специальной педагогики)

Эта периодизация была дополнена системой социокультурных координат (E. Hoehn, 1982 и др., Н. Н. Малофеев, 1996 и др.), позволяющая проследить эволюцию отношения общества и государства к лицам с ограниченными возможностями.

Современная периодизация выделяет след. периоды:

1 революция (6–4 в. до н. э.)

                    донаучный (мифологический)

                    период античной науки

                    период науки Средневековья

2 революция (3 этап) — период классической науки Нового времени (ХVII-XVIII в. в.)

                    эпоха развития частных наук, этап формирования техноэкономического роста.

                    период неклассической науки (ХIX — первая половина ХХ в. в.) (4 этап)

                    эпоха теоретизации и аксиологизации социоприродной сферы.

И со второй половины ХХ в. — начало этапа развития постнеклассической науки (или науки постмодернизма) (С. С. Аверинцев, В. В. Ильин, Ф. В. Лазарев, С. А.Лебедев, Н. Н. Моисеев и др.)

Данная периодизация является сегодня основой при описании истории развития отдельных отраслей научного знания — естествознания, психологии, медицины, истории и других частных наук.

В соответствии с этой периодизацией можно сказать, что специальная педагогика как научное знание возникла на волне второй интеллектуальной революции, положившей начало применению логического, математического мышления. Результатом стала конструктивизация (построение) мифов.

Краткая история сурдопедагогики

В античный период рассматривалось отрицательное влияние глухоты и немоты на умственное развитие и познавательные возможности ребенка. Таких людей не считали полноправными членами общества.

В эпоху Средневековья западноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческих недугах, кару божью, посланную детям за грехи родителей. Общество сторонилось таких людей, обвиняя их в колдовстве. Глухие нередко становились объектами преследования со стороны инквизиции.

ИНКВИЗИЦИЯ (от лат. «расследование», «розыск») — учреждение Римско-Католической Церкви, имевшее целью розыск, суд и наказание еретиков).

Эпоха Возрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества с неслышащими.

Теория и практика воспитания и обучения детей с дефектами слуха в странах Западной Европы получила развитие в эпоху Возрождения (XV–XVII вв.).

В Испании было осуществлено обучение и воспитание глухих в условиях семьи и монастыря. Теоретические проблемы сурдопедагогики в этой стране разрабатывались современником Д. Кардано — Педро Понсе, а несколько позднее, в начале XVII века,— Хуаном Пабло Бонетом. Но, первыми учителями глухих детей были монахи, а в редких случаях и врачи. Педро Понсе был одним из таких учителей.

Первые высказыванияо возможности обучения глухих содержатся в сочинениях Аристотеля.

В XVI в. итальянский философ, врач и математик Дж. Кардано (1501–1576) упоминал о способеусвоения речи с помощью ее письменной формы.Кардано (1501–1576) дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, сформулировал важнейшие положения практики обучения глухих.

Уже в 1620 г. в Мадриде выходит его первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научить говорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит для обучения глухих детей, где слова воспроизводятся пальцами рук).

В 1620 г. испанский ученый Х. П. Бонет издал свой труд «О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить» — первое в истории сурдопедагогики методическое пособие.

Немецкий сурдопедагог С. Гейникеразработал другую систему обучения — так называемый устный метод, основанный на устной форме словесной речи. (На практике оказывается, что обучение устной речи дает чрезвычайно плачевные результаты. Обучение отнимает очень много времени, обычно не учит логически строить фразы, дает произношение вместо речи, ограничивает словарь).

В 1770 г. французский сурдопедагог Ш. М. де л'Эпе учредил первое в мире училище для глухих — Парижский национальный институт, в котором для обучения использовалсямимический язык глухонемых.

Организатором был Шарль Мишель де Эпе (1712–1789). Он стал создателем системы «мимический метод», основанную на использовании жестикуляторно-мимической речи как средства познания и общения глухих. Де Эпе считал, что единственное средство вернуть глухих обществу — «научить их слышать глазами и говорить голосом»

Так, во второй половине 17 века в теории и практике возникли два направления обучения глухонемых (чистый устный метод — без жестов, при помощи устной и письменной речи):

                    первое направление — английские и франзузские педагоги использовали жестовый метод (представители Бульвер, Валлес)

                    второе направление — ученые ориентировались на звучащую речь (Гельмонт, Амман).

Валлес — отдавал предпочтение письменной речи.

Бульвер — показал возможность обучения глухонемых с помощью ручной азбуки.

Гельмонт — разработал систему наглядных пособий с изображением положения органов артикуляции при произношении звуков.

Амман — создал систематику обучения звуков для обучения глухих, методику постановки устной речи.

В 15–17 в. обучение глухих состоялось раньше, чем слепых.

Церковь заботило спасение душ глухих людей, так как их уши закрыты для Божественного гласа, существовал социальный заказ на «обучение глухих» от состоятельных семей; важным было доказать, что глухие способны научиться и говорить и понимать речь

В Древней Руси призрением глухих и других «убогих детей» занимались церковь и монастыри. Обучение происходило вместе со здоровыми осуществлялось с XI в. в монастырских школах.

Сурдопедагогика в России начала развиваться на основе опыта воспитания глухих в системе общественного призрения (госпитали, сиротские дома, приюты при монастырях).

В этих домах осуществлялось физическое, нравственное воспитание и трудовое обучение детей (ремесленная подготовка). Центральную роль в развитии глухонемых детей играло трудовое обучение.

В 18 в. учитывая опыт западной Европы, по инициативе советника Екатерины 2 Бецкого Ивана Ивановича, было организовано специализированное обучение и воспитание с нарушением слуха лиц с 5–6 лет до 18- летнего возраста.

Это учреждения нового типа, называемые воспитательными домами, открывшиеся в Москве и Санкт-Петербурге.

В конце XVIII — начале XIX в. в Россииначали создаваться специальные училища для глухих (в Петербурге, Варшаве, Риге). Обучение глухих в России строилось на основе мимического метода.

Первые специальные учреждениядля глухихимператрица Мария Федоровна распорядилась об открытии в 1806 г. в Павловске и в 1834 г. — в Москве.проявляла большую заботу о сиротах.(занималась социальной защитой)она пишет императору доклад о работе воспитательных домов и приютов, в котором, в частности, предлагается «...отдавать младенцев (сирот) на воспитание в государевы деревни к крестьянам «доброго поведения».

К 1880 гг. XIX века в России было только 3 крупных училища: в Петербурге, Москве и Варшаве; они не могли удовлетворить всех нуждающихся; новые училища открывались по частной инициативе, на средства благотворительности.

К началу XX в. сложилась отечественная система обучения детей с недостатками слуха (вместе с глухими обучались слабослышащие и позднооглохшие).

В процессе обучения глухих использовали устную, письменную формы речи, в некоторых училищах — дактильную и жестовую речь. В содержание обучения в большинстве школ были включены следующие предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.

В 1900 году супругами Рау открыт первый детский сад для глухих.

После революции 1917 г. государство берет на себя заботу о воспитании и обучении глухих.

В 1929 г. в Москве организован Экспериментально-дефектологический институт, где под научным руководством Л. С. Выготского проводились исследования проблем дефектологии, в т. ч. глухоты.

В 30–40 гг. в России выросла сеть школ для глухих и слабослышащих; стали готовиться учителя для этих школ.

В 50-е годы развернулись научные поиски новых эффективных путей общего и речевого развития детей с разной степенью слуховой недостаточности.

Под руководством Р. М. Боскис разработана оригинальная система дифференцированного обучения слабослышащих в специальной школе с двумя отделениями. Она опираясь на психологическую концепцию школы Л. С. Выготского, (его ученица) провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основусозданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха.

В XX в. продолжается развитие сурдопедагогики. Уточняется классификация детей с недостатками слуха.

Краткие сведения из истории тифлопедагогики

Основоположником тифлопедагогики является французский педагог В. Гаюи, который в 1784 г. организовал первое учебное заведение для слепых (Париж).

На рубеже XVIII—XIX вв.школы для слепых были созданы в Австрии, Великобритании, Германии, США. Дети с нарушениями зрения обучались письму, чтению, счету, примитивным ремеслам и музыке.

Выдающийся французский тифлопедагог Луи Брайль (1809–1852) разработал в 1829 г.рельефный шрифт для слепых, широко используемый во всем мире. Он оказал решающее влияние на развитие английской тифлопедгогики в 19 в.

Брайль был талантливым музыкантом, преподавал музыку слепым. В 3-летнем возрасте он потерял зрение, воспитывался в Парижском национальном институте слепых, где впоследствии обучал детей с нарушениями зрения.

Кроме букв и цифр, Брайль на основе тех же принципов разработал нотопись.

Первой книгой, изданной по системе Брайля, была «История Франции» (1837). Учебник арифметики для слепых появился в 1838 г.

Из многочисленных рельефных и рельефно-точечных алфавитов, создававшихся для незрячих (Д. Галл, Т. Лукас, В. Мун, И. Барбье и др.), шрифт Л. Брайля оказался наиболее рациональным для письма и чтения, обозначения цифровых и нотных знаков.

Ныне он является основным кодом для слепых при использовании компьютерной техники. Во многих зарубежных странах на его базе создается скоропись, так как по сравнению с письмом и чтением зрячих письмо и чтение по Брайлю более замедленны.

Первая российская школа для слепых была открыта в Петербурге в 1807 г. французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в Россию Александром I.

Развитие тифлопедагогики и системы образования слепыхсвязано с именами КК. Грота и А. И. Скребицкого.

Воспитанники школ для слепых получали образование в объеме 3–4 классов и ремесленную подготовку. Обучением было охвачено 4–5 % слепых детей.

В СССР воспитание и обучение детей с глубокими нарушениями зрения были включены в общегосударственную систему народного образования.

В 1928 г. появились первые специальные школьные программы для слепых.

Большой вклад в развитие отечественной тифлопедагогики и тифлопсихологии внесли МИ. Земцова, Б. И. Коваленко,A. С. Ганджий, И. Г. Крачковская, Л. И. Солнцева, А. Г. Литвак, B. П. Ермаков, А. Б. Гордин, Р. С. Муратов, И. С. Моргулис.

Социальная политика в отношении умственно отсталых лиц

В период раннего и особенно позднего Средневековья (V—XIV вв.) на пути развития науки и культуры встала церковь, религиозная идеология. Религиозная идеология средневековья подавляла жизнь, преследовала научные знания и все то, что не согласуется с учением церкви.Душевные заболевания рассматривались как одержимость злым духом.

В начальный период эпохи Возрождения этот взгляд еще более закреплялся церковью. В этот период начались процессы над ведьмами:запылали костры, в которые бросали стариков, женщин и детей, поведение которых было ненормальным вследствие истерии или душевных болезней.

Религиозные воззрения на слабоумных, как и все религиозные догматы, полны противоречий. Одни религии считают слабоумных «детьми Бога», другие—«детьми дьявола». Такие реформаторы как, Мартин Лютер (1483–1546) и Джо Кальвин (1509–1564), которые советовали сажать слабоумных в тюрьмы или бросать в реки.

В славянских государствах, где на слабоумных (юродивых) смотрели как на «божьих людей» и «блаженных», их обычно окружали ореолом святости, с благоговением вслушивались в их бессмысленный лепет.

Таким образом, церковь, особенно православная, пробуждала чувства сострадания к аномальным лицам и часто была инициатором организации для них приютов, убежищ, благотворительных обществ и других мероприятий.

Уже в XIV—XV веках стали постепенно восстанавливаться понятия древних греков и римлян о душевных болезнях. Стали признавать роль мозга в происхождении помешательств.

С XV века для душевнобольных и слабоумных стали открывать и лечебницы.

В эпоху Возрождения судьбы умственно отсталых впервые начинают привлекать внимание и педагогов.

Первым из представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, был знаменитый славянский педагог Ян Амос Коменский (1592–1670). Убежден, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека».

Перелом в отношении к слабоумным произошел в период Великой французской буржуазной революции (1789–1793).

Первые попытки воспитания и обучения умственно отсталых лиц были предприняты во Франции в начале XIX в. Ж. Итаром, (1775–1838)—главным врачом Национального института глухонемых в Париже;

Итар воодушевил других врачей продолжить его опыт по воспитанию слабоумных. В 1828 году открыто отделение для идиотов при психиатрической лечебнице в Бисетре.

(Французские врачи Фсррю и Лере)

В 1833 году — самостоятельное учреждение для слабоумных в Париже (Ортофренический институт), доктор Ф. Вуазен.

В 1841 годуСеген открыл в Париже частную школу для идиотов.

В 1848 году открылось первое медицинское учреждение для слабоумных в США.

Таким образом было положено начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным.Для слабоумных создавались приюты при монастырях. Начало христианскому направлению помощи слабоумным было положено в Германии. В 1842 году немецкий педагог К. Зегерт открыл школу для слабоумных в Берлине.

В середине XIX века в Германии в связи с тем, что глубоко отсталые находились вместе с детьми со средними и легкими формами отсталости поднялся острый спор по поводу того, кому должен принадлежать приоритет в воспитании слабоумных—врачам или педагогам.

В результате спор между врачами и педагогами закончился не в пользу педагогов: с 1885 года в Германии все учреждения для слабоумных были переданы только врачебному руководству, а педагоги обязаны были получить медицинское образование. Такая категоричность в решении была отвергнута в 1891 году.

Учреждения для глубоко отсталых были переданы врачам, а учреждения для детей с легкими формами отсталости—педагогам.

Когда же вспомогательные школы окончательно утвердились как особый тип учебного заведения, в них был полностью восстановлен приоритет педагогов.

Термин «Умственная отсталость» впервые введен в 19 в. немецким психиатром Эмилем Крепелином.

В 1854 г. доктор Ф. Пляц открыл первое в России образовательное учреждение для умственно отсталых детей; врачебно-воспитательное заведение открыто И. В. Маляревским; приюты и школа Е. К. Грачевой; вспомогательные классы М. П. Постовской (М. П. Пестовская выступала против создания самостоятельных вспомогательных школ. Она видела преимущество вспомогательных классов при обычных школах в том, что они позволяют умственно отсталым детям общаться с нормальными детьми); школа-санаторий для дефективных детей под руководством В. П. Кашенко (1908, Москва), которая переросла в исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук, а затем в институт коррекционной педагогики.

Школа-санаторий В. П. Кащенко была учреждением лечебно-воспитательным типом.

Учреждение ставило цель—путем лечения, воспитания и обучения исправить недостатки развития и подготовить воспитанников к полезной жизни.

Приюты и медико-педагогические заведения) не были подлинно учебными заведениями. В основном обеспечивалось призрение, т. е. пропитание воспитанников и уход за ними.

В. М. Бехтерев, П. Ф. Лесгафт, Г. И. Россолимо —рассматривают сближение педагогики с медицинской наукой, усиление естественнонаучной основы обучения и воспитания умственно отсталых детей;

После 1917 г. обучение и воспитание аномальных детей становится задачей общегосударственной системы образования;

Л. С. Выготский — создает концепцию о возможности и необходимости ослабления интеллектуального дефекта развитием и совершенствованием высших психических функций; установка на поиск потенциальных возможностей познавательного и личностного развития умственно отсталого ребенка;

В 30–70-е гг. —идет интенсивное развитие отечественной олигофренопедагогики. Ученые Л. В. Занков, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, А. Р. Лурия, Ж. И. Шиф, Б. И. Пинский, В. Г. Петрова, И. М. Соловьев, С. Я. Рубинштейн, В. И. Лубовский, Г. Е. Сухарева, М. С. Пеюнер и др. занимались исследованием различных проблем обучения и воспитания, разработкой путей коррекции недостатков психофизического развития умственно отсталых детей;

В 70-е г. произошло открытие первых детских садов для аномальных детей, интенсивное развитие дошкольной олигофренопедагогики.

Разработка путей и методов оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е. А. Стребелева, Ю. А. Лазенкова, Г. А. Мишина и др.); совершенствование содержания, методов и приемов обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л. Б. Баряева, Л. И. Аксенова, М. Н. Перова и др.); современные технологии обучения умственно отсталых детей (Г. В. Цикото, А. А. Еремина, А. Р. Маллер и др.); распространение идей интеграции (создание специальных групп, классов при образовательных учреждениях общего назначения) и, конечно, же первые программы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталости были разработаны отечественными специалистами уже в 60–70-е годы XX века в 1981.

 

Литература:

 

  1.                Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: пособие для студентов вузов / А. Д. Гонеев.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.
  2.                Ждан, А. Н. История психологии от античности до современности / А. Н. Ждан. –М., 1997.
  3.                Назарова, Н. М. Сравнительная специальная педагогика: учебное пособие / Н. М. Назарова, Е. Н. Моргачева, Т. В. Туряева. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
  4.                Неретина, Т. Г. Специальная педагогика и коррекционная психология: учебно — методический комплекс / Т. Г. Неретина. — М.: Издательство «Флинта», 2008.
  5.                Специальная педагогика: пособие для студ. высш. уч. заведений / — Т. 1. Назарова, Т. Н. История специальной педагогики / Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle