Библиографическое описание:

Сучкова А. Е. Индивидуализация обучения в высшей школе в контексте гуманитарной образовательной парадигмы [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VIII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2015 г.). — СПб.: Свое издательство, 2015. — С. 158-160.



 

Статья посвящена индивидуализации образования в современных условиях: ее особенностям, возможности реализации индивидуального образовательного маршрута в рамках гуманитарной парадигмы образования, его основным характеристикам, его научно-методическому обеспечению в высшей школе.

Ключевые понятия: индивидуализация обучения, системно-деятельностный подход, индивидуально-ориентированный образовательный процесс, проектирование индивидуального образовательного маршрута.

 

Процесс глобализации, предусматривающий экономическую, политическую, культурную и религиозную интеграцию, поставил перед образованием новые задачи и требования. Человек в динамично изменяющемся обществе вынужден самостоятельно разрабатывать индивидуальную стратегию на каждую новую ситуацию, что привело к переосмыслению значимости образования, формированию новой образовательной парадигмы в интенсивно изменяющихся условиях современной жизни.

Гуманитарная парадигма ставит в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Главной характеристикой гуманитарного характера позиции педагога выступает диалогичность; целью же гуманитарности является развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, в его соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. [2] Гуманитарная образовательная парадигма призвана обеспечить: целостный характер познания педагогических процессов и явлений; их обусловленность внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейный, кризисный характер саморазвития; необходимость оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека.

Закон «Об образовании в Российской Федерации» изменил вектор развития российского образования в сторону системно-деятельностного подхода. Так, закон предусматривает свободу выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека; создание условий для самореализации каждого человека; свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования; форм обучения; организации, осуществляющей образовательную деятельность; направленности образования в пределах, предоставленных системой образования; обучение по индивидуальному учебному плану, который обеспечивает освоение образовательной программы на основе индивидуализации ее содержания с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося, в том числе ускоренное обучение, в пределах осваиваемой образовательной программы в порядке, установленном локальными нормативными актами; индивидуальный учет результатов освоения обучающимися образовательных программ и поощрений обучающихся, а также хранение в архивах информации об этих результатах и поощрениях на бумажных и (или) электронных носителях.

Основная идея системно-деятельностного подхода заключается в уходе от репродуктивного воспроизводства знаний к практико-ориентированному применению знаний, умению критически осмысливать получаемую информацию, устанавливать причинно-следственные связи, формировать собственное мнение на явления и процессы, происходящие в жизни. По сути, данный подход позволяет раскрыть сущность гуманитарной образовательной парадигмы.

Всё это позволяет выстраивать личностную модель образования для каждого обучающегося. При одинаково созданных условиях и наличии источников информации, обучающиеся выбирают при сотрудничестве с преподавателями то, что им необходимо для решения конкретной образовательной задачи. В связи с этим, в высшей школе все больше и больше уделяется внимание индивидуализации образовательного процесса. Причем акцент делается на поиск новых форм и способов взаимодействия педагога и студента, проектирование образовательных программ, выработку критериев эффективности получаемых результатов и их оценку.

Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной индивидуализации обучения в высшей школе, позволяет выделить особенности данного процесса. Во-первых, индивидуализация профессиональной подготовки адекватна как индивидуально-образовательному потенциалу студента, так и системе социальных ценностей, требований и целей. Во-вторых, она вовлекает в сферу внимания не только знания и умения, но и разнообразные отношения и взаимодействия. В-третьих, понимание индивидуализации как динамического и направленного процесса позволяет выделить две ее взаимосвязанных составляющих: «внешнюю» (первичную, коллективно-социальную деятельность человека) и «внутреннюю» (производную от внешней индивидуальной деятельности). В-четвертых, путь личностного развития и саморазвития студента состоит в переходе от деятельности, организуемой преподавателем, к ее самоорганизации студентом. Это требует пересмотра взглядов на возможности каждого студента, который может стать компетентным, подтвердить ценность выбора профессии при условии глубокой личной заинтересованности в данном виде деятельности и в органическом единстве с личностными ценностями.

По мнению Л. Г. Брылевой, истинность самоосуществления может проверяться совокупной жизнедеятельностью личности и степенью ее соответствия миру, то есть ее положительными духовно-практическими сдвигами в отношениях с миром. [3]

Одним из вариантов осуществления индивидуализации образовательного процесса в вузе является проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, что позволяет подойти с иных позиций к проблеме получения высшего образования. Эти позиции связаны с рассмотрением образования во взаимосвязи с жизнедеятельностью обучающегося, прежде всего с учётом его трудовой занятости, с его целями и планами; с выявлением возможных типов, видов, вариантов маршрутов; с закономерностями формирования и механизмами осуществления маршрута; с анализом взаимодействия при реализации индивидуального маршрута, обучающегося с преподавателями.

На сегодняшний день нет однозначной трактовки понятия «индивидуальный образовательный маршрут». Но, несмотря на это, можно выделить его сущностные характеристики:

  1.                Всегда целенаправленный процесс;
  2.                Совместное участие студента и педагога в проектировании содержания образования и условий прохождения образовательного маршрута;
  3.                Учет индивидуальных особенностей обучающегося;
  4.                Возможность корректировки и изменения направления образовательного пути;
  5.                Контроль за этапами прохождения студентом образовательного маршрута со стороны преподавателя;
  6.                Обеспечение обучающемуся перехода на следующий уровень образования. [3;4;7].

Мы придерживаемся той точки зрения, что индивидуальный образовательный маршрут — целенаправленный, последовательный путь обучающегося, являющийся частью образовательного процесса вуза, обеспечивающий ему позицию субъекта выбора при его прохождении в рамках избранной основной образовательной программ(ы), получении документа об образовании и возможности быть включенным в многоуровневую систему образования на принципиально новой качественной основе. [4;6].

Педагогами-исследователями, руководителями магистерских программ достаточно активно разрабатываются и предлагаются варианты проектирования индивидуальных образовательных маршрутов. При изучении научных монографий, статей, материалов выступлений на конференциях, рассматривающих вопросы, связанные с проектированием индивидуальных образовательных маршрутов в высшей школе, достаточно четко прослеживается единый концептуальный подход к построению данного процесса. За основу взяты компетентностный и личностно-ориентированный подходы, вариативность, нелинейность; отдельное место отводится исследовательской компетенции.

Наиболее активно данная проблема исследуется в Санкт-Петербургской научной школе РГПУ им. А. И. Герцена. Ученые данной научной школы (И. С. Батракова, С. В. Воробьева, Н. А. Лабунская, А. П. Тряпицына, С. А. Писарев, Е. В. Пискунова и др.) и те, кто придерживается их точки зрения (Соколова М. Л., Лоренц В. В., Зверева Н. Г. и др.) отождествляют индивидуальный образовательный маршрут с дифференцированной образовательной программой, в связи с чем большинство исследовательских работ различного формата описывают опыт проектирования индивидуального образовательного маршрута либо в рамках основной образовательной программы, либо в рамках отдельно взятой дисциплины.

Так, Соколова М. Л. в диссертационном исследовании в проектирование индивидуального образовательного маршрута предлагает включить следующие этапы:

  1.      Анализ ситуации. Это означает анализ условий, в которых осуществляется педагогический процесс, предполагает характеристику участников этого процесса. Этап, на котором вскрываются противоречия.
  2.      Выработка общего замысла. На этом этапе намечаются основные пути разрешения вскрытых противоречий, идет выработка концепции.
  3.      Реализация проекта. Параллельно идет его доработка в соответствии с изменившимися задачами и с опорой на результаты педагогической диагностики [6].

Также необходимо отметить, что в подавляющем большинстве работ, описывающих проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, акцент делается на психолого-педагогическую составляющую и практически не анализируется научно-методическое обеспечение данного процесса, что на наш взгляд существенно снижает его эффективность.

Таким образом, для того, чтобы восполнить очевидный пробел в проектировании индивидуального образовательного маршрута, необходимо определить ряд направлений в исследовании данной проблемы:

          на основе опубликованных научных работ, анализирующих индивидуальные образовательные маршруты и их проектирование в высшей школе, обосновать необходимость научно-методического обеспечения реализации данного процесса;

          проанализировать методические материалы, имеющиеся на сайте http://fgosvo.ru, и сделать выборку информации, относящейся к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов в высшей школе;

          изучить сайты ведущих вузов страны с целью сбора информации, содержащейся в локальных положениях и принимаемых учебно-методическими советами решениях, касающихся проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и локальных положений.

 

Литература:

 

  1.      Бордовская Н. В. Технологии выбора индивидуального образовательного маршрута// Вестник Герценовского университета. — 2012. — № 1.
  2.      Борытко Н. М. Воспитание человека: гуманитарная парадигма образования [Электронный ресурс] // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». — 2014. — № 3. — www. grani.vspu.ru.
  3.      Брылева, Л. Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии [Текст]: дисс... д-ра культурол. наук / Л. Г. Брылева. — СПб, 1996.- 439 с. С.123–126.
  4.      Глубокова Е. Н. Управление знаниями в современном университете: проектирование индивидуального образовательного маршрута студента// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2010. -№ 128.
  5.      Лабунская Н. А. Индивидуальный образовательный маршрут студента: подходы к раскрытию понятия// Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2002. — № 3/том 2/.
  6.      Любимова О. В. К проблеме обоснования современной парадигмы отечественного высшего образования // Гуманитарные и социальные науки. — 2014. — № 2.
  7.      Соколова М. Л. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов в Вузе: … Дис. кан. пед. наук. — Архангельск, 2001. — 202 с. — С.68.
  8.      Туркина А. В. Виды обеспечения готовности студентов к выбору индивидуального образовательного маршрута профессионального становления // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2008. — № 65.
  9.      Хуторской А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. -М.: МГУ, 2003.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle