Автор: Гусева Ирина Игоревна

Рубрика: 8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования

Опубликовано в

VII международная научная конференция «Педагогическое мастерство» (Москва, ноябрь 2015)

Библиографическое описание:

Гусева И. И. Психолого-педагогические подходы к определению сущности самореализации личности [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 204-207.



 

В настоящее время не существует общепринятого мнения о том, какой подход следует применять к изучению личности для объяснения основных аспектов поведения человека. Существуют различные альтернативные теории (биогенетическая; социогенетическая; персоногенетическая. К зарубежным теориям личности относят психодинамические, бихевиористские, когнитивные, гуманистические, ролевые, экзистенциальные), описывающие личность как интегрированное целое и вместе с тем объясняющие различия между людьми. Рассмотрим основные взгляды ученых на сущность процесса самореализации личности.

Большинство современных западных философов, как гумаʜᴎϲтического, так и бихевиористского направлений, исследования по проблемам реализации человеком своей сущности и духовному становлению личности осуществляли на стыке философии и психологии, поскольку являлись известными сᴨециалистами в области психиатрии.

В зарубежной психологии проблема реализации человеком своей сущности и духовного становления личности осуществляли А. Адлер, А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франклин, Э. Эриксон, К. Юнг и многие другие [1]. В концепциях образования (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, В. Франкл и др.), сложившихся в русле гуманистической психологии, утверждается, что непрерывное развитие и самореализация есть основа человеческого существования. Человек — это активное, устремленное в будущее творческое существо, он сам выбирает свою судьбу в соответствии со своими смыслами и ценностями, что дает ему свободу. В процессе его развития подвергается преобразованию субъективный мир человека и каждый сам выбирает направление этих изменений. При этом самореализация личности рассматривается учеными (К. Гольдштейн, А. Маслоу, Э.Эриксон, К. Роджерс и другие) как самоактуализация (самоосуществление), т. е. психический рост и созревание, пробуждение и проявление скрытых возможностей человека

Различные теоретики постфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение высшему «Я» и его функциям. Так, Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор на динамику развития «Я» на протяжении жизненного цикла. Он рассматривал личность как объект влияния социальных и исторических сил. В отличие от Фрейда, у Эриксона «Я» предстает как самостоятельная личностная структура. Его теория сфокусирована на качествах, появляющихся в предсказуемые периоды жизни. Эриксон утверждает, что «Я» проходит в своем развитии через несколько универсальных стадий. Согласно его концепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает в оптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий — результат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимся пространством его социальных связей [2].

С точки зрения Эриксона, жизненный цикл человека включает восемь психосоциальных стадий. Для каждой из них характерен определенный тип кризиса или решающий этап в жизни человека. Стадии описаны в терминах ведущих психологических конфликтов: 1) базальное доверие — базальное недоверие; 2) самостоятельность — стыд и сомнение; 3) инициативность — вина; 4) трудолюбие — неполноценность; 5) самотождественность Я — ролевое смешение; 6) близость — изоляция; 7) продуктивность — инертность, застой; 8) цельность Я — отчаяние. Индивидуальное своеобразие личности зависит от разрешения этих конфликтов [2].

Условием самореализации личности, по мнению швейцарского психолога К. Юнга, является обретение «самости» — величины, относящейся к сознательному «Я» и обозначающей целостность человека. «Самость» он определил как результат стремления различных компонентов личности к единству. С его точки зрения, человек, постоянно приобретая новые умения, достигает новых целей и реализует себя более полно [3].

Согласно Э. Фромму, мощной мотивационной силой в жизни людей обладает конфликт между стремлением к свободе и стремлением к безопасности. Свободу, при которой человек может быть автономным и уникальным и при этом чувствовать себя частью мира и в то же время независимость от него, ученый назвал позитивной свободой [4].

Карл Роджерс — американскийпсихолог, один из создателей и лидеровгуманистической психологии, сформулировал теорию личности, в которой подчеркиваются тезисы, связанные с феноменологией, наряду с особым вниманием к «Я«. В теории К. Роджерса все мотивы человека включены в один мотив достижения мастерства — тенденцию к актуализации, врожденное стремление человека воплощать в действительность, сохранять и интенсифицировать себя. Роджерс считал, что люди стремятся к тем переживаниям, которые воспринимаются как Я-интенсифицирующие, и избегают тех переживаний, которые воспринимаются как Я-отрицающие. Он утверждал, что единственной реальностью, с точки зрения восприятия человека, является субъективная реальность — личный мир переживаний человека. В его системе элементами, определяющими развитие Я-концепции, являются потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное позитивное внимание. Роджерс подчеркивал, что детям для развития позитивной Я-концепции, которая позволит им стать полноценно функционирующими людьми, необходимо безусловное позитивное внимание. В то же время условия ценности заставляют детей жить в соответствии с навязанными ценностями, а не с собственным организмическим оценочным процессом [5].Человек, полностью осознающий свое реальное «я», это обладает следующими чертами: он открыт опыту, живёт настоящим, доверяет своим интуитивным суждениям и внутренним импульсам. Такие люди в системе Роджерса называются «полноценно функционирующими» [5].

Уильям Джеймс первым из психологов начал разрабатывать проблематику «Я-концепции». Глобальное, «личностное Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются «Я- сознающее» и «Я-как-объект». Это — две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. В области «Я — как объект» Джеймс выделяет четыре составляющие и располагает их в порядке значимости: «духовное Я», «материальное Я», «социальное Я» и «физическое Я» [6].

В социуме человек устанавливает цели, связанные с различными компонентами «Я», оценивает успешность деятельности относительно поставленных целей. Он считал, что наша самооценка зависит от того, кем мы бы хотели стать, какое положение хотели бы занять в этом мире, это служит точкой отсчета в оценке нами собственных успехов или неудач. Всем людям свойственно стремление максимально развить все возможные грани своего «Я», однако ограниченность способностей человека, ограниченность существования в пространстве и во времени заставляют каждого выбирать лишь отдельные аспекты личностного развития и ставить по отношению к ним конечные цели, с достижением которых человек связывает свой жизненный успех. Самооценка повышается, если они реализуются, и понижается, если человеку не удается их реализовать.

Джордж Мид считал, что становление человеческого «Я» как целостного психического явления есть не что иное, как происходящий «внутри» индивида социальный процесс, в рамках которого возникают впервые «Я-сознающее» и «Я- как-Объект». Через усвоение культуры человек способен предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой человек показывает наше собственное поведение. Мид полагал, что самоопределение человека как носителя той или иной роли осуществляется путем осознания и принятия тех представлений, которые существуют у других людей относительно этого человека. У индивида развивается способность реагировать на самого себя, формируется установка на себя сообразная с отношением к нему окружающих. Человек ценит себя в той мере, в какой испытывает отрицательное и пренебрежительное отношение к себе со стороны окружающих. Таким образом, индивид воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие [6].

В трудах отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова и др. интересующая нас проблема рассматривается в сочетании личностного и деятельностного начал в жизни человека. Методологией для объяснения самореализации личности выступает деятельностный подход, позволяющий освещать данный процесс с точки зрения формирующей предметной деятельности.

Б. Г. Ананьев считает, что одним из важных индикаторов человеческой индивидуальности является активность созидающей, творческой деятельности, реализация в ней всех великих возможностей исторической природы человека [7].

Г. И. Щукина, считает, что активность школьника, сопровождая весь процесс становления личности, проявляется в творческой деятельности и развивается, продвигаясь по различным уровням:

  1. Репродуктивно-подражательная активность, при помощи которой опыт деятельности накапливается через опыт другого человека.
  2. Поисково-исполнительская активность. На этом уровне ребенку нужно принять поставленную задачу и самому отыскать средства ее выполнения.
  3. Творческая активность являет собой высший уровень, поскольку и сама задача может ставиться учащимся, и пути ее решения избираются новые, оригинальные.

Следовательно, процесс самореализации направлен на осуществление человеком своих возможностей, что приводит его от репродуктивно-подражательного через поисково-исполнительский к творческому уровню активности [8].

По мнению С. Л. Рубинштейна, субъект созидается и определяется в своих деяниях, в своей творческой самодеятельности, поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть. По его мнению самореализация — это один из главных мотивов человеческой деятельности, так как это стремление испытать и выявить свои силы и способности [9].

Изучение проблемы потребности в самореализации личности рядом авторов позволило прийти к выводу, что данная потребность является базовой духовной потребностью по отношению к другим потребностям. Особенностью потребности в самореализации является циклический характер ее развития. То есть, удовлетворение потребности порождает потребность качественно нового уровня.

Таким образом, можно рассмотреть пирамиду Маслоу в графическом варианте, но перевернутую вверх дном. И тогда становится очевидным, что главная потребность людей в самореализации. ДанахЗохар в своем труде «Духовный капитал» писал, что такая идея пришла самому Маслоу пред смертью. [10] И скорее даже творчество подстегивает духовность. Именно поиском духовных ресурсов озабочено общество.

Учитывая то обстоятельство, что самореализации происходит непрерывно в течение всей жизни человека, мы в своей работе сосредоточили внимание на выявлении факторов внешней среды, влияющих на самореализацию подростков. В связи с этим рассмотрим некоторые подходы к определению самореализации личности с педагогической точки зрения.

Несмотря на то, что, понятие «самореализация учащегося ", возникло в науке сравнительно недавно, термин «самореализация» присутствует во многих педагогических исследованиях. Однако в большинстве из них его содержание не раскрывается и часто используется как само собой разумеющееся понятие.

Уникальным примером педагогики, базирующейся на глубоком уважении к личности воспитанника, является педагогическая система Царскосельского лицея, построенная на идеях Руссо. По мнению З. И. Равкина, данная система способствовала самостоятельной разносторонней деятельности лицеистов, обращенной к различным сторонам психики: интеллектуальной, физической, сенсорной, художественно-эстетической. Организация самодеятельных групп по интересам, литературные объединения, выпуск нескольких литературных журналов и другие виды творческой деятельности в полной мере способствовали развитию творческой самореализации лицеистов, как в учебной деятельности, так и во взрослой жизни, отличавшаяся у большинства выпускников творческой гражданской самореализацией [11].

Различные аспекты самореализации личности изучались отечественными педагогами конца XIX- начала XX вв. Труды и практическая деятельность К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. П. Вахтерова, А. Ф. Блонского, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского были направлены на раскрытие и совершенствование природы ребенка, предоставление максимальных возможностей для реализации личностных свойств ученика, развитие творческой самостоятельности [12].

Взгляды П. Ф. Каптерева, А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинского, С. Т. Шацкого и др. педагогов на проблему самореализации опирались на признание самостоятельной ценности личности ребенка, ее индивидуальной исключительности, присущее каждому ребенку творческое начало. Рассматривая развитие как естественное стремление каждого ребенка, а свободу как его необходимое средство, они утверждали, что саморазвитие ученика, направляемое учителем должно составлять внутреннюю сущность образовательного процесса, обеспечивающего самореализацию [13].

Современные исследователи (О. С. Газман, А. В. Мудрик, Г. К. Селевко и др.) большое внимание уделили таким аспектам, как: выработка жизненной позиции, установление целесообразных межличностных отношений, формирование адекватной самооценки, способствующие обеспечению и развитию элементов самореализации.

Самореализация определяется О. С. Газманом как реализация человеком своих сил и способностей, полноценное проживание жизни [14].

Л. А. Коростылева определяет самореализацию как осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и мором в целом [15].

По мнению исследователей процесса самореализации учащихся М. Ю. Коваленко и Т. Н. Розовой, самореализация безгранична и востребована в любом возрасте, является процессом и результатом слияния уникальной личности и объективного мира, которое происходит в результате разнообразной учебной деятельности. К признакам процесса самореализации они относят: направленность, в которой важное значение имеют мотивы деятельности и ценностные ориентации, и расширение сферы деятельности [16].

Важным фактором в процессе самореализации подростка является разнообразие форм деятельности в коллективе. Только через “апробацию” и поиск своего дела, интереса подросток может выявить свои внутренние потребности, способности, возможности, а следовательно, включиться в процесс самореализации.

Великий воспитатель В. А. Сухомлинский писал, что самые изощренные методы и приемы воспитания останутся пустыми, если они не приведут к тому, чтобы подросток задумался над собственной судьбой, посмотрев на себя со стороны, пожелал “сотворить” самого себя путем самореализации и самосовершенствования. И нужно поднять интеллект и культуру подростка до такого уровня, чтобы процесс работы над собой стал потребностью и продолжался без внешнего стимулирования.

Потребность личности в самореализации в отличие от других потребностей безгранична и востребована в любом возрасте, и даже при включении личности в многообразные виды деятельности она никогда не может быть полностью удовлетворена. В процессе онтогенеза подростковый период, как известно, занимает особое место как в плане физического, психофизиологического роста и развития, так и в плане социального развития. Важнейшим показателем измерения места значения подростка в этом процессе является уровень его социальной зрелости как выступающего в новой позиции, фиксируемой им самим и окружающими. Подростковый возраст — это «судьбоносное начало», «точка бифуркации», и от того, что будет происходить в этой «точке», с какими приобретениями окажется личность, какими«результирующими» развития она будет обладать, какого уровня социальной зрелости достигнет, зависит ее дальнейшее движение, тот путь, которым она пойдет, и то, приведет ли этот путь к самореализации — к действенному воплощению собственного предназначения.

 

Литература:

 

  1.                Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — М., 1998.
  2.                Эрик Г. Эриксон. Детство и общество. СПб., 1996. С.
  3.                Юнг К. Г. Психологические типы /Пер. с нем. Лорие С.; Под общей ред. Зеленского В. — М.: «Университетская книга», 1996
  4.                Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Пер. с англ.:АСТ Москва,2006
  5.                Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — М., 1998.
  6.                Раншбург И., Поппер П., Секреты личности. — М., 1983.
  7.                Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — М, 1977
  8.                Щукина Г. И. Педагогическая проблемы формирования познавательного интереса учащихся. М.: Педагогика, 1988.
  9.                Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Гл. ХХ. — СПб., 1998.
  10.            Котлер Ф., Хермаван Картаджайя, Айвен Сетиван «Маркетинг 3.0», ООО Издательский дом «Эксмо», 2012
  11.            http://pedagogical_dictionary.academic.ru
  12.            Маралов, В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений, 2-е изд., стер. — М.: Академия, 2004
  13.            Сластенин, В. А. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред.В. А. Сластенина. — 3-е изд. — М.: Академия, 2004.
  14.            Газман, О. С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики кпедагогике свободы [Текст] — М.: МИРОС, 2002
  15.            Коростылева Л. А. Психология самореализации личности. — М.: Речь, 2005
  16.            http://cyberleninka.ru

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle