Автор: Колесник Наталия Евгеньевна

Рубрика: 8. Педагогика профессиональной школы и среднего профессионального образования

Опубликовано в

международная научная конференция «Актуальные вопросы современной педагогики» (Уфа, июнь 2011)

Библиографическое описание:

Колесник Н. Е. Формирование профессионально важных качеств у учащихся СПО [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). — Уфа: Лето, 2011. — С. 93-96.

Многие международные организации объявили XXI век – веком качества. Высокое качество образования является одним из важнейших факторов обеспечения конкурентоспособности выпускников средних профессиональных учебных заведений.

Существует несколько определений качества образования, наиболее полное из них принадлежит С.Е. Шишову и В.А. Кальней: «Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности» [8, с. 78].

Повышение требований к качеству подготовки специалистов определяет необходимость целенаправленной деятельности по формированию и развитию профессионально важных качеств.

Профессионально важные качества будущего специалиста – это те его индивидуальные особенности, что способствуют формированию у человека положительного отношения к своей профессии и людям, с которыми он работает, стремления к личностному росту, профессиональному совершенствованию.

Термин «профессионально значимые качества» трактуется в научной литературе неоднозначно. Поскольку успешность деятельности специалиста определяется не только уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и степенью сформированности его профессионально-личностных качеств, ими называются те качества личности, которые «призваны обеспечить ее успешный трудовой старт и высокие производственные показатели» [5, с. 10].

Профессионально важные качества формируются в ходе учебно-воспитательного процесса под влиянием внешних условий, которые могут ускорить этот процесс и сделать его более успешным. Независимо от специализации и характера будущей профессиональной деятельности, любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками. Немаловажное значение имеет опыт творческой, исследовательской и самостоятельной деятельности, позволяющий будущему специалисту определить свою позицию по тому или иному профессиональному вопросу, проблеме.

Вопрос о формировании профессиональных качеств выпускников, связанный с современным этапом научно-технического прогресса, является одним из важнейших в системе профессионального образования.

Работодателями обозначено формирование заказа на качество профессионального образования не столько в формате знаний выпускников, сколько в терминах способов профессиональной деятельности: знание новых информационных технологий; наличие широкого кругозора, в основе которого лежат общеобразовательные знания; мобильность в общении; готовность молодых специалистов к «командной» работе; умение налаживания социальных связей; опыт работы с информацией; а также сознательная потребность к непрерывному самообразованию. Речь идет об особых образовательных результатах системы среднего профессионального образования – профессиональных компетенциях.

Нормативно переход на компетентностно-ориентированное образование в России закреплен в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020г.», «Национальной доктрине образования до 2025г.».

Цель компетентностного подхода – обеспечение качества подготовки специалистов, поэтому он является важным концептуальным положением обновления содержания образования.

До недавнего времени феномен компетентности соотносили более всего со сферой профессионального образования. Всегда было ясно, что компетентность не тождественна прохождению курса, а связана с некоторыми дополнительными предпосылками развития специалиста, его собственным творческим потенциалом и качеством образования, которое он получил.

Компетенции дают цель для обучения и развития обучающихся учреждений профессионального образования, которая может помочь в осуществлении: объективной оценки необходимости обучения и развития; разработки структуры деятельности; выбора эффективных видов обучения и развития; оценки обучения, т. е. ее соответствия назначенным целям; управления продвижения к цели обучения и развития обучающихся учреждений профессионального образования.

Профессиональная компетентность отдельной личности фактически определяет ее судьбу, возможность активного включения в новую систему общественных отношений и ценностей в соответствии с современными требованиями.

Особое значение для разработки дидактической системы обучения имеет модель выпускника, которая позволяет более полно учитывать особенности и специфику будущей профессиональной деятельности. Ее ядром выступает совокупность профессионально значимых качеств выпускника, что позволяет трансформировать общие цели и содержание образования в дидактические цели, реализуемые в программах учебных дисциплин.

В профессиональном образовании, нацеленном на интересы учащегося, любая изучаемая дисциплина строится в ориентации на функции будущего специалиста. Изучаемые науки должны способствовать становлению многомерного взгляда учащегося на его будущую профессиональную деятельность.

Внедрение компетентностного подхода в учебный процесс предполагает разработку интегрированных учебных курсов, в которых предметные области соотносятся с различными видами компетентности, расширение в структуре учебных программ по общеобразовательным дисциплинам межпредметного компонента (межпредметные задачи, которые не могут быть решены средствами одного предмета).

Межпредметные связи находят отражение в самом содержании обучения, и учитываются при разработке учебных планов и программ, учебников, учебных и методических пособий. Эта сторона межпредметных связей определяет подход к отбору и расположению учебного материала таким образом, чтобы знания, полученные учащимися при изучении одного или нескольких предметов, являлись базой для усвоения других предметов.

Кроме того, проявление межпредметных связей происходит непосредственно в процессе обучения, где связи устанавливают преподаватели при изучении учебного материала.

Используя модель выпускника как свод требований, которые предъявляет реальная практика к будущему специалисту и которые должны найти соответствующее отражение в учебном процессе, возможно «построить модель осуществления межпредметных связей, которая позволила бы, с одной стороны, выделить характерные черты такого осуществления и, с другой стороны, являлась составной частью (и, следовательно, развитием) общей модели подготовки квалифицированных рабочих и тем самым была бы связана с конечной целью подготовки учащихся в учебных заведениях профессионального образования» [2, с. 36].

В настоящее время накоплен богатый и разнообразный материал по классификации межпредметных связей по различным признакам:

  • по составу научных знаний различают теоретические и понятийные межпредметные связи;

  • по формам переноса знаний - прямые (или непосредственные) и косвенные (или опосредованные);

  • по знаниям о познании – философские, гносеологические, семиотические, логические;

  • по времени осуществления – предшествующие, последующие, перспективные, сопутствующие, концентрические.

Признаки, положенные в основу классификации межпредметных связей, взаимно не исключают друг друга.

Иногда целесообразно классифицировать межпредметные связи по ряду признаков, например, по формам переноса знаний, по времени, по содержанию и т.п.

Выбор способов связи или их сочетания зависит от разных факторов: от отбора содержания обучения, логики учебного процесса и т.д.

Эффективное использование межпредметных связей возможно лишь в результате их глубокого научного анализа, определения их сущности и значения в каждом конкретном случае.

Межпредметные связи как дидактический принцип оказывают большое влияние на многие стороны учебного процесса: способствуют повышению уровня знаний, навыков и умений и их систематизации, формированию многопрофильных знаний и умений как основы профессиональной деятельности, формированию основ научного мировоззрения.

В области профессионального образования можно выделить четыре основные группы учебных предметов:

    1. предметы обособленные, то есть те, при изучении которых нет надобности получать информацию из других учебных дисциплин;

    2. они не являются также источниками информации для других предметов;

    3. предметы, дающие информацию другим дисциплинам;

    4. предметы, принимающие информацию, т.е. при изучении которых необходимо использовать информацию из других дисциплин и которые в то же время сами служат источником информации.

Каждый учебный предмет имеет свои, присущие ему научные или специально-технические понятия, составляющие основу профессиональных знаний. Проанализировав содержание тех или иных понятий, мы убеждаемся, что между предметами существуют прямые понятийные связи.

Важнейшие профессиональные понятия как бы концентрируют вокруг себя знания учащихся из разных дисциплин, придают этим знаниям практическую, реальную значимость.

Постепенное нарастание объема и сложностей межпредметных проблем является необходимым условием поддержания интереса, активности и роста самостоятельности учащихся. Осуществление межпредметных связей предполагает оптимальную последовательность изучения тем, касающихся общих объектов, в различных предметах и различных разделах данного предмета:

  • согласованное и исключающее противоречия и дублирование формирования понятий и представлений об этих общих объектах;

  • эффективную взаимопомощь предметов, максимальное использование приобретенных ранее знаний и умений и навыков в последующих разделах данного предмета и в других предметах;

  • полное согласование определений, законов в учебниках и пособиях по разным дисциплинам.

Модель осуществления межпредметных связей должна «охватывать процесс выявления, фиксации и реализации межпредметных связей в целом по профессии с учётом профессиональной направленности преподавания общеобразовательных и общетехнических предметов»[2, с. 48-49].

Таким образом, становится очевидной важность реализации межпредметных связей, которые являются одним из условий повышения качества профессиональной подготовки специалистов.


Литература:

  1. Акмаева Р.И., Жуков В.М. Возможности и проблемы реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании // Вестник Астраханского государственного технического университета. Серия: Экономика. - 2010. - № 1. - С. 123-130.

  2. Варковецкая Г.Н. Методика осуществления межпредметных связей в профтехучилищах: Метод. Пособие. – М.:Высш. шк. 1989. – 128 с.: ил.

  3. Качанов А.Н. Межпредметные связи в процессе преподавания информатики в туристском ВУЗе: Дис.... канд. пед. наук. Москва, 2003 г.-105 с.

  4. Корнеев Ю.В. Компетентностный подход в профессиональном образовании // Профессиональное образование. Столица. – 2008. – № 11. – С. 33–34.

  5. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод. пособие. М.: Высш. шк.,1990.

  6. Мухорина Н.Б. Особенности профессионального развития личности в современных условиях.- Современные требования к новой модели профессионального образования (Материалы педагогических чтений) Под. ред. Н.Б.Мухориной – Коломна: ГОУ ВПО МО «КГПИ», 2009. - 146с.

  7. Чопова Н.В. Формирование профессиональных качеств будущего специалиста при обучении инженерной графике в ВУЗе // Вестник Центра международного образования Московского государственного университета. Филология. Культурология. Педагогика. Методика. - 2009. - № 3. - С. 96-101.

  8. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 354 с., приложения.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle