Библиографическое описание:

Плетяго Т. Ю. Педагогический потенциал иноязычного образования в процессе формирования читательской компетентности студентов вуза [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. II. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 121-125.

Современные образовательные тенденции характеризуются поликультурностью и информатизацией социокультурного пространства. Читательская компетентность, определяемая в нашем исследовании, как интегральная характеристика личностных качеств, совокупность знаний и умений, определяющих готовность и способность к актуализации и обогащению личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации, оперирования различными социокультурными кодами; становится фактором личного и профессионального успеха будущего специалиста, условием его эффективного обучения «в течение всей жизни». Между тем, практика показывает, что студенты вузов внутренне не готовы соответствовать требованиям, предъявляемым к ним обществом, испытывают трудности в плане оперирования большими объемами информации, сочетания различных способов ее организации, понимания и оценивания сложных текстов, перекодирования информации с одного языка культуры на другой. Очевидно, что выше обозначенные проблемы могут найти свое решение в рамках компетентностного подхода, обеспечивающего формирование компетентностей у студента как интегральных личностных качеств [1]. Приобретаемый качественно новый опыт по своему содержанию и структуре носит синтезированный и интегративный характер, поскольку он является не столько результатом готовых знаний и умений, сколько продуктом собственного творчества. Происходит не просто «наращивание объема» знаний, а приобретение разностороннего опыта деятельности [2].

Большим педагогическим потенциалом, направленным на формирование читательской компетентности в вузе, обладает иноязычное образование, которое в современный период рассматривается многими учеными как соизучение языков и культур [Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Сафонова и др]. Многоаспектность иноязычного образования рассматривается сегодня как 1) ценность, 2) процесс, 3) результат [3, с.5]. В своем исследовании мы соотносим данные аспекты с образовательным (результат), познавательным (процесс) и воспитательным (ценность) потенциалом иноязычного образования. В связи с этим в методике обучения иностранным языкам в настоящий период провозглашается необходимость формирования бикультурной (билингвальной) личности, которая и составляет основу образовательного потенциала иноязычного образования. Р.П. Мильдруд определяет бикультурную личность как личность, «существующую одновременно в двух культурных пространствах, умеющую воспринимать мир одновременно с двух различных точек зрения» [4].

Познавательный потенциал языкового образования заключается в том, что извлекаемые значения, по А.А. Леонтьеву, в процессе чтения, являются когнитивными (познавательными) единицами, формирующими образ мира [5, с.225]. Напомним, что по А.А.Леонтьеву, образ мира задает ориентировочную основу для эффективной деятельности, и «усвоение нового языка есть переход на новый образ мира» [там же]. Мы полагаем, что новая ориентировочная основа строится за счет формируемой в процессе изучения иностранного языка интегративной когнитивной сферы. В связи с этим Е.Ю.Савин справедливо отмечает, что «опыт субъекта содержит не только особым способом организованную относительной данной предметной области базу знаний, но и совокупность способов, операций, с помощью которых это знание используется для решения конкретных задач [6, с. 42]. Другими словами, опыт читателя в процессе межкультурной коммуникации обогащается не только декларативными (знания о мире), но и процедурными (как этот мир конструируется в сознании читателя) знаниями.

Для нашего исследования применительно к формированию читательской компетентности студента важным выводом из анализа подходов к иноязычному образованию является то, что изучение иностранного языка способствует не только формированию когнитивной сферы, характерной для носителей иностранного языка, но и обогащению когнитивной сферы родного языка. Формируется интегративная когнитивная сфера бикультурной личности, благодаря которой расширяется поле для смысло- и мыследеятельности в процессе чтения, задаются новые векторы развития и совершенствования читательской компетентности студента вуза.

Рассмотрение языка и культуры как содержание и результат иноязычного образования становится основой для утверждения межкультурной парадигмы. Сущность межкультурной коммуникации заключается в признании диалога культур как основы для равноценного общения между представителями разных культур. В связи с этим, И.И. Халеева отмечает, что в процессе межкультурной коммуникации происходит формирование «особой перцептивной способности постигать иную ментальность, иную стратегию и тактику жизни, а значит, иной способ осмысления информации…» [7, с.33].

Исследование механизма формирования «особой перцептивной способности», «иного способа осмысления информации» в процессе межкультурной коммуникации, позволили нам обратиться к понятию когнитивного стиля, который рассматривается как индивидуально-обусловленный способ познания действительности, переработки информации, ее восприятия и анализа [8, с.38]. Необходимо отметить, что в современной педагогике на основе стилевого подхода разрабатываются и научно обосновываются «стили учения», «коммуникативные стили», «познавательные стили» и т.д., которые отражают идею индивидуализации и дифференциации обучения. Однако, на наш взгляд, этим не ограничивается педагогический потенциал и возможности стилевого подхода, которые заключаются в создании полистилевого репертуара личности. В связи с этим, справедливым представляется предостережение М.А.Холодной об опасности формирования «человека в футляре», действующего в рамках заданного мировидения, не способного выйти за рамки предпочитаемого им когнитивного стиля. По мнению ученого, формирование полистилевого репертуара личности требует не только той образовательной среды, которая соответствует наличному стилю, но и ту среду, которая предназначена для развития недостающих стилей [8, с.350]. Одним из вариантов такой среды является межкультурная коммуникация как основа для диалога культур. Можно предположить, что полистилевой репертуар позволит студенту задействовать сложные стратегии, оперирование которыми способствует тому, что чтение, интерпретация и понимание осуществляются быстрее и оптимальнее.

На основе стилевого подхода, разработанного М.А. Холодной, попытаемся выделить те полюса когнитивных стилей, которые будут предпочтительны в условиях межкультурной коммуникации, а значит и необходимы для чтения иноязычных текстов. В связи с этим необходимо отметить, что Е.Ф.Тарасов определял два способа восприятия чужой культуры: поиск «эквивалентного» образа своей культуры и поиск различий в образах своей и чужой культуры и рефлексию над ними. В первом случае, происходит «манипулирование старым знанием», а во втором, выработка новых знаний [9]. На наш взгляд, на основе манипулирования старым знанием, «прикидывания» образа своей культуры на иноязычную и происходит столкновение культур, как отторжение и непонимание другого мира. Выработка нового знания, рефлексия над различиями родной и иноязычной культуры становятся основой для диалога культур на основе взаимопонимания, толерантности и эмпатии. Очевидно, что в первом случае речь идет о том, что читатель ограничивается оперированием когнитивных стилей, заданных рамками своей культуры. Во втором случае, в процессе постижения чужой культуры формируются когнитивные стили, более эффективные для межкультурной коммуникации, которые, в свою очередь, значительно обогащают стилевой репертуар личности в процессе чтения на родном языке.

Когнитивный стиль полезависимость/поленезависимость (ПЗ/ПНЗ). Предпочтение ПЗ подразумевает, что человек действует в рамках поля, заданного различными обстоятельствами, в частности культурой. Сформированный образ родной культуры задает ограниченное количество векторов познания. Человеку сложно выйти за пределы поля, найти различия, реорганизовать его в связи со сложившимися обстоятельствами. Нам представляется справедливым замечание Д.Б. Гудкова о том, что каждая культура может обладать собственными, отличными от других границами «поля» интерпретации текста, то восприятие текста, которое санкционируется одной культурой, оказывается неприемлемым для другой [10, с.240]. Для успешной межкультурной коммуникации эффективен, на наш взгляд, другой полюс этого когнитивного стиля – поленезависимость. Представители этого стиля способны преодолевать ограниченность заданного поля, организовывать его соответственно обстоятельствам. Для нашего исследования важным является то, что данный стиль влияет на работу с текстом. М.А.Холодная отмечает, что ПНЗ представители при работе с текстом способны действовать сверх буквального содержания текста, осуществлять гипотетико-дедуктивный подход к его смысловой обработке [8, с.53]. ПНЗ студенты способны:

- понимать текст при предъявлении его в виде разрозненных фрагментов;

- воспринимать текст аналитически;

- опираться на знания, выводимые как из содержания текста, так и непосредственно из своего опыта;

- осуществлять разноплановые интерпретации на основе содержания текста и своего опыта.

Таким образом, в процессе межкультурной коммуникации, чтения иноязычного текста формируется ПНЗ когнитивный стиль, который может обогатить стилевой репертуар студента и в процесс чтения на родном языке, тем самым способствовать совершенствованию его читательской компетентности.

Когнитивный стиль толерантность к нереалистическому опыту.

В рамках данного когнитивного стиля нетолерантные представители не принимают познавательный опыт, чуждый их устоявшимся представлениям, оценивают ситуацию только в рамках известного и привычного. Толерантные представители способны принимать ситуацию, имеющую расхождения от нормативных представлений. «Их познавательные образы «открыты» любой необычной информации» [8, с.239]. Очевидно, что в процессе межкультурной коммуникации, организованной на основе диалога культур, более приемлемым является такой полюс этого когнитивного стиля как толерантность к нереалистическому опыту. Информационная открытость способствует обогащению межкультурного опыта, что создает условия для расширения социокультурного контекста. Для развития читательской компетентности становится важным формирование такого качества как «открытая познавательная позиция» [8, с.240]. Толерантные представители способны:

- проявлять информационную гибкость;

- проявлять открытую познавательную позицию;

- понимать и оценивать концептуальную информацию текста.

Конкретная/абстрактная концептуализация

Для представителей конкретной концептуализации характерна недостаточная дифференциация и интеграция понятий. Для них типичны: «склонность к черно-белому мышлению, зависимость от статуса и авторитета, нетерпимость к неопределенности, стереотипность решений, ситуативный характер поведения, меньшая способность мыслить в терминах гипотетических ситуаций и т. д.»[8, с.83]. Для представителей абстрактной концептуализации соответственно характерна значительная дифференциация и интеграция понятий. Характеристиками этих представителей являются: гибкость и креативность. В процессе межкультурного обучения происходит формирование иноязычной концептуальной картины мира на основе конкретизации и концептуализации иноязычных концептов, что вряд ли было бы возможно без привлечения такого полюса данного когнитивного стиля как абстрактная концептуализация. М.А.Холодная отмечает, что для данных представителей характерна открытость ума, которая проявляется «в учете непредвиденных обстоятельств, порождении множества альтернативных интерпретационных схем, толерантности к необычным и новым аспектам происходящего»[8, с.85]. Это, в свою очередь, оказывает значительное влияние на процессы понимания и интерпретации. Кроме этого, исследователь отмечает, что предпочтение данного полиса способствует расширению семантических контекстов, что является важным для читательской компетентности. Представители с абстрактной концептуализацией:

-способны опираться на широкий ассоциативный ряд;

-способны опираться на семантический контекст понятий, который характеризуется сложными семантическими связями и признаками.

Конвергентность/дивергентность

Конвергентный когнитивный стиль подразумевает узкий, однонаправленный способ мышления, тогда как у представителя дивергентного когнитивного стиля преобладают открытые, ассоциативные способы мышления. Представители дивергентного когнитивного полюса:

- способны осуществлять понимание текста, характеризующееся оригинальностью;

- способны в простом видеть сложное, а сложное в простом.

Когнитивный стиль импульсивность/рефлективность

В условиях неопределенности, необходимости осуществления выбора на основе множественности альтернатив импульсивные представители склонны к выбору гипотезы без анализа всех возможных альтернатив. Рефлективные представители склонны к медленному, тщательному анализу всех представленных возможностей. Мы полагаем, что в процессе межкультурного обучения более предпочтителен рефлективный когнитивный стиль, поскольку на его основе происходит более объемный и тщательный анализ информации. Предпочтение данного полюса свидетельствует, по мнению М.А.Холодной, об интеллектуальной зрелости личности (8, с. 241). Представители рефлективного когнитивного полюса:

- способны к медленному, вдумчивому чтению;

- способны осуществлять отбор существенной информации текста от несущественной.

Когнитивные стили в силу своей мобильности могут специализироваться в зависимости от особенностей деятельности. Мы предположили, что в процессе межкультурной коммуникации, особенностью которой является приоритет диалога культур, паритетные отношения между представителями разных культур, может отдаваться предпочтение к использованию следующих полюсов когнитивных стилей: поленезависимость (как открытая познавательная позиция); толерантность к нереалистическому опыту (способность принимать другую точку зрения); абстрактная концептуализация (расширение семантических контекстов); дивергентность (владение открытыми, ассоциативными способами мышления); рефлективность (способность к детализированному анализу информации).

Использование более предпочтительных для межкультурной коммуникации когнитивных стилей способствует расширению стилевого репертуара личности, что приводит к совершенствованию читательской компетентности.

Воспитательный потенциал иноязычного образования заключается в том, что обучение иноязычному общению является процессом формирования ценностного отношения к ИЯ как феномену национальной и общечеловеческой культуры, что в свою очередь, способствует формированию представлений о единых, общечеловеческих, нравственных нормах и ценностях. Постижение общечеловеческих норм и ценностей позволит создать гуманное отношение к «значимым другим Я». От непосредственного проявления толерантности к представителям другой культуры возможен переход к опосредованным моральным нормам - актам соучастия и участия в современной межкультурной коммуникации.

В межкультурной коммуникации как в диалоге культур предусматривается и приобщение к ценностям мировой культуры, расширение системы ценностных ориентаций в поликультурном мире. Иногда ценности иноязычной культуры слабо выражены в родной культуре. Такие ценности иноязычной культуры, можно назвать «ценностными лакунами», которые устраняются, а ценности присваиваются личностью благодаря более тщательному анализу и пониманию сходств и различий родной и иноязычной культур.

Понимание текста всегда сопряжено с актуализацией имеющихся и формированием новых ценностей. Результатом такой работы является создание личностно-значимого смысла как индивидуальной ценности личности. Таким образом, сам текст становится фундаментом и инструментом для формирования ценностей, поскольку он характеризуется ценностно-смысловой насыщенностью.

В процессе погружения в межкультурную коммуникацию развиваются следующие личностные качества, необходимые для формирования читательской компетентности: избирательность, осмысленность восприятия, прогнозирование, эмпатия, толерантность.


Литература:

1.Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

2.Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности. - Москва, 2008.- 254с.

3.Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез Теория обучения иностранным языка. Лингводидактика и методика: учеб.пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин.яз. высш.пед.учеб.заведений. – М.:Издательский центр «Академия», 2009. – 336с

4.Методология организации профессиональной подготовки специалиста на основе межкультурной коммуникации / О.А. Артемьева, М.Н. Макеева, Р.П. Мильруд. Тамбов: Изд-во Тамб. гос.техн. ун-та, 2005. 160 с

5.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики М., 1997. 287 с.

6.Савин Е.Ю. Понимание как форма познавательной активности субъекта: (Опыт субъекта в понимании). – Калуга:КГПУ им. К.Э.Циолковского, 1996.80с.

7.И.И.Халеева. «Лингвауни»-вклад в культуру мира//Лингвауни:Третья международная конференция ЮНЕСКО.-М.,2000

8.Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. —СПб.: Питер, 2004. — 384 с

9.А.А.Залевская Национально-культурная специфика картины мира и различные подходы к ее исследованию. Языковое сознание и образ мира. Сборник статей/отв.ред. Н.В.Уфимцева.-М., 2000.-320с

10.Гудков Д. Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М.: ИТДГК «Гнозис», 2003. — 288 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle