Библиографическое описание:

Ермолаева С. С. Практические рекомендации по педагогическому проектированию процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. II. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 66-72.

В статье представлен опыт педагогического проектирования процесса обучения гуманитарным дисциплинам в техническом вузе и даны практические рекомендации по его осуществлению.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, технология, технологическая и проектно-информационная карты.

Педагогическое проектирование в сфере образования может быть рассмотрено как отражение одной из современных тенденций культурно-исторического развития, как деятельностный ответ на актуальные потребности в образовании и как особый вид педагогической деятельности, на основе которой можно качественно улучшить организацию процесса обучения. Проектирование позволяет провести качественную подготовку вводимого педагогического новшества, детально представить будущие изменения, оце­нить их ожидаемый эффект, последствия и значение. Осуществляя педагогическое проектирование, нужно, прежде всего, определиться с понятием педагогического проектирования, так как единого термина на данный момент не существует. Используя педагогическое проектирование в образовательном процессе технического вуза, мы вкладываем в него следующее содержание: – это целенаправленная деятельность педагога по разработке проекта образовательного процесса, представляющего собой модель предстоящей деятельности. Разрабатывая модель, следует определить концептуальную основу, содержательный и процессуальный компонент предстоящего образовательного процесса [1]. Данная модель реализуется посредством технологии, под которой нами понимается – алгоритм последовательных действий, состоящий из концептуальной основы, содержательного и процессуального компонентов, представляющий собой целенаправленный процесс поэтапной деятельности субъектов образовательного процесса, реализация которого на практике должна привести к заранее запланированному результату обучения.

В соответствии с нашим определением, обозначим наиболее существенные положения такой технологии:

– технология – это процесс по достижению заранее запланированных целей обучения;

– сущность данного процесса состоит в поэтапном осуществлении деятельности;

– этапы разрабатываются на основе анализа и с учётом требований Государственного образовательного стандарта и образовательной программы по дисциплине;

– разработка методов, форм, средств обучения и определение видов и форм контроля проводится с учётом уровня обученности студентов, что позволяет каждому обучающемуся формировать индивидуальную траекторию собственной учебной деятельности;

– технология рассматривается как проект организации обучения и как деятельность преподавателя и студента, построенная в соответствии с этим проектом.

Разрабатывая технологию процесса обучения гуманитарным дисциплинам в качестве концептуальной основы нами были определены идеи деятельностного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов.

Компетентностный подход нами был выбран неслучайно. На философском уровне компетентностный подход [2] характеризуется как системный и в процессе реализации технологии предполагает выполнение следующих требований:

– определять исследуемый процесс как системный;

– исследовать каждый компонент системы в целях определения и обеспечения полноты её состава;

– определять всю совокупность структурных связей, и в случае необходимости изменять, делать структуру более совершенной;

– разобраться в механизме функционирования отдельных звеньев системы целостной организации, управлять этим механизмом на научной основе;

– определять перспективы и предвидеть уровни развития системы как важнейшее условие совершенствования процесса обучения.

На общенаучном уровне компетентностный подход характеризуется как междисциплинарный и предполагает выполнение следующих принципов:

– динамичности, что означает постоянное внимание к деятельности студентов в процессе их самообразования и саморазвития, к готовности включаться в активные формы работы, действовать самостоятельно;

– субъективности, то есть создания условий, способствующих стремлению к самостоятельной работе, осмыслению личностной значимости получаемых знаний, умению оценивать свою деятельность, предвидеть её последствия;

– целостности, которая требует создания новых отношений сотрудничества и сотворчества между всеми участниками образовательного процесса и ведёт к созданию целостной структурной организации;

– критериальности оценивания результатов. Исходя из междисциплинарного подхода к образованию главной функцией оценивания становится анализ процесса, обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса обучения и внесения соответствующих поправок. Следовательно, большое значение должно придаваться критериальному мониторингу.

Идеи деятельностного и личностно-ориентированного подходов позволяют рассматривать обучение как вид деятельности, направленный на формирование личности, обладающей общими профессионально значимыми качествами и компетенциями на основе совместного творчества (проектирования) субъектов образовательного процесса. Деятельностный подход определяет активность личности как одно из условий её развития, познания окружающего мира и творческой самореализации в нём. Личностно-ориентированный подход задаёт прагматическую направленность компетентностному подходу и определяет реализацию следующих принципов:

– смыслобразующим фактором технологии процесса обучения гуманитарным дисциплинам становится развитие личности обучаемого, способной к самообразованию и саморазвитию;

– определение содержания учебной дисциплины и организация процесса обучения осуществляются на основе учёта индивидуальных особенностей обучаемых, их потребностей в самообразовании и саморазвитии;

– отход от авторитарного стиля общения и переход к полисубъектному (полилогическому).

Содержательный компонент технологии включает в себя:

– ГОС ВПО, учебные планы и программы, учебно-методическое оснащение (учебники, учебные пособия, учебно-методические пособия, дидактические материалы, тематические разработки), планы воспитательной работы;

– содержание учебной дисциплины;

– технологическую (учебно-методическую) и материально-техническую базы вуза.

Процессуальный компонент технологии обеспечивает логику организации процесса обучения на всём этапе изучения дисциплины и в предлагаемой нами технологии состоит из пяти этапов: целеопределяющего, аналитического, организационно-деятельностного, контрольно-коррекционного, результативного.

Целеопределяющий этап требует определения целей и задач обучения как общего, так и частного характера. Мы считаем, что в процессе обучения гуманитарным дисциплинам основными целями являются – формирование системы знаний, умений, навыков; формирование общих профессионально значимых качеств; формирование компетенций.

Данные цели реализуются всей технологией и одновременно представляют собой цепочку частных задач, направленных на системную реализацию образовательных, воспитательных и практических задач обучения в целом. Мы выделяем следующие частные задачи процесса обучения:

– сформировать устойчивые мотивы учебной деятельности;

– актуализировать и закреплять имеющиеся у студентов знания, умения и навыки в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и учебной программы по дисциплине;

– сформировать и развивать навыки анализа, синтеза, обобщения и переноса знаний, логического мышления;

– сформировать и развивать навыки самоконтроля.

После выбора целей и определения на их основе задач необходимо перейти к оценке текущего состояния образовательного процесса (аналитический этап).

Для осуществления анализа текущего состояния процесса обучения нами была разработана диагностика «Оценка качества организации обучения гуманитарным дисциплинам» (рис. 1). Данная диагностика представляет собой ряд положений, соответствующих качеству организации обучения. Оценивая организацию обучения по данной диагностике, в графе «Наличие» необходимо отметить соответствующий пункт.

Оценка качества организации обучения гуманитарным дисциплинам

п/п

Показатель

Наличие

1

Определена и чётко обоснована концептуальная основа обучения


2

Чётко определены цели и задачи общего и частного характера в процессе обучения по дисциплине


3

Подготовлена учебно-методическая база (учебно-методическое оснащение)


4

Научность, доступность и соответствие объёма изучаемого материала имеющемуся времени и возможностям обучающихся


5

Организация обучения в соответствии с целями и задачами конкретного занятия


6

Осуществление анализа реализации целей и задач обучения


7

Систематический анализ сильных и слабых сторон текущего состояния образовательного процесса


8

Осуществление анализа деятельности субъектов процесса обучения


9

Продуманы и обоснованы организационные формы и методы обучения


10

Определены принципы обучения


11

Разработан управленческий аппарат (этапы управления, принципы управления)


12

Использование поэтапного контроля


13

Определены педагогические условия осуществления образовательного процесса


14

Наличие познавательной активности, творчества и самостоятельности у большей части обучающихся


15

Хорошая посещаемость занятий студентами


16

Стимулирование познавательной активности студентов


17

Наличие интереса обучающихся к изучаемой дисциплине


18

Наличие готовности студентов к самообразовательной деятельности


19

Заинтересованность студентов в обмене информацией


20

Устойчивое повышение интереса студентов к процессу обучения


21

Обучающиеся осознают себя активными субъектами учебной деятельности


22

Заинтересованность студентов в организации самоподготовки


23

В процессе обучения у студентов формируются общие профессиональные качества


24

Преобладание системности в знаниях обучающихся


25

Понимание большинством студентов связи получаемых знаний с будущей профессиональной деятельностью


26

Наличие обратной связи со всеми обучаемыми в процессе занятий


27

Осуществление контроля со стороны преподавателя за деятельностью обучающихся


28

Осуществление большей частью обучающихся самоконтроля и рефлексии собственной учебной деятельности


29

Осуществление систематического мониторинга со стороны преподавателя за ходом образовательного процесса


30

Разработаны критерии оценки конечных результатов процесса обучения


Рис. 1. Диагностика «Оценка качества организации обучения гуманитарным дисциплинам».

Результаты такого анализа и сформулированные на его основе выводы составляют основную идею всей последующей системы проектирования.

На организационно-деятельностном этапе на основе результатов аналитического этапа и в соответствии с целями и задачами выбираем методы и формы организации обучения. Мы выбрали основным методом организации обучения на организационно-деятельностном этапе самостоятельную работу студента, осуществляемую на основе проектирования собственной учебной деятельности.

Для этого преподавателю необходимо научить студентов:

– планировать своё учебное и внеучебное время,

– осуществлять планирование своих действий и обосновывать его (например, выступление на семинаре, на экзамене),

– выполнять в срок и качественно любое учебное задание, избегать пустой траты времени, учиться и работать без принуждения,

– контролировать свою работу и целенаправленно устранять недостатки в учёбе.

Решение этих задач проходило на основе работы с технологической и проектно-информационной картами студента, которые являются средством реализации проектирования обучающимся собственной учебной деятельности. «Технологическая карта» представляет собой пошаговый алгоритм последовательных действий студента по организации самообразовательной деятельности (рис. 2.).

Технологическая карта студента


Рис. 2. Технологическая карта студента.

На основе данной карты составляется «Проектно-информационная карта студента», которая заполняется самими обучающимся по изучаемому материалу (по данным ранее темам) к каждому конкретному занятию и должна отражать степень осознания и владения этим материалом.

Проектно-информационная карта студента является средством обеспечения обратной связи, она превращает студента в активного участника процедуры контроля и оценивания собственной учебной деятельности, позволяет более наглядно отслеживать прогресс в обучении, а преподавателю – корректировать процесс обучения с учётом потребностей обучаемых. Общий вид «Проектно-информационной карты» представлен на рисунке 3.

Врезка1





Рис. 3. Проектно-информационная карта.

Заполняя «Проектно-информационную карту», обучающийся должен чётко определить цель, задачи (когда обучающимся осознаются цели и задачи выполняемая им работа становится более основательной), методы и средства, которые он будет использовать в процессе своей работы с новым материалом, указать источники. Работая с новым материалом, студент составляет план-конспект (по содержанию и объёму конспект должен быть достаточным для использования при обсуждении на занятиях, поэтому каждый студент определяет это индивидуально в соответствии со своим уровнем). В разделе «Трудности» студент указывает, что для него было непонятно в прорабатываемом материале, для того чтобы потом обратиться к преподавателю за дополнительной информацией, которая указывается в разделе «Коррекция». В завершении работы студент делает выводы по проработанному материалу.

Основным средством функционирования процесса обучения, направленного на формирование системы ЗУН, общих профессионально значимых качеств и компетенций становится совместная педагогическая деятельность преподавателя и студента на основе проектирования собственной учебной деятельности и превращения учебного материала в основу для полилога.

Процесс обучения должен осуществляться при создании и выполнении педагогических условий, обеспечивающих педагогическую поддержку субъектного развития студента, поэтому обучение гуманитарным дисциплинам мы организуем на основе следующего комплекса педагогических условий: сочетание личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов к организации деятельности студентов, субъект-субъектное взаимодействие, сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм, стимулирование познавательной активности студентов, осуществление мониторинга.

Для того чтобы решить частные задачи, определённые нами на целеопределяющем этапе, мы осуществляем процесс обучения на основе следующих принципов: деятельностный характер обучения, проблемность, полилогичность, индивидуализация обучения, сознательность и активность обучаемых.

Для реализации данных принципов в процессе организации обучения мы предлагаем отказаться от традиционной вузовской лекции в чистом её виде, так как традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков:

– лекция приучает к пассивному восприятию учебного материала, тормозит самостоятельное мышление обучающихся;

– лекция отбивает стремление к самостоятельным занятиям;

– лекции нужны, если нет учебников или их мало;

– одни слушатели успевают осмыслить, другие – только механически записать слова лектора. Это противоречит принципу индивидуализации обучения.

Однако полностью отказываться от лекции мы не будем. Опыт обучения в вузе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра, поэтому в процессе организации обучения мы видоизменили лекцию.

В процессе изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», являющейся одной из дисциплин гуманитарного цикла в техническом вузе (филиале Московского государственного открытого университета) в качестве метода организации учебной деятельности студентов была выбрана коллективная форма организации лекционных занятий. Лекционные занятия проходили в форме полилога в виде учебной дискуссии. Данный метод был выбран нами потому, что дискуссия позволяет максимально активизировать мысли­тельную деятельность студентов, вызвать интерес к науке, возбудить познавательную активность, а это помогает глубже усвоить изучаемый предмет.

Организуя дискуссию, преподаватель должен помочь студенту построить свой ответ на основе рассуждений, а не воспоминаний. Студенты приходят на занятие после определённой подго­товки по заданным ранее вопросам, и у каждого из них по одним и тем же вопросам обязательно будет своё собственное мнение. Откровенное публичное высказывание оригинальной мысли, отличающейся от сказанного другими участниками дискуссии, может потребовать от студента смелости, основанной на уверенно­сти в том, что его поймут, не поднимут на смех, чего многие опасаются и по­этому стесняются открыто выступать (особенно это характерно для перво­курсников). Здесь огромна роль преподавателя: как он поведёт себя, так и пойдет дискуссия. Самое главное – педагогический такт при выслушива­нии ответов и высказываний спорящих, но в то же время необходимо актив­ное вмешательство в спор (если оно необходимо), равноправное участие в дискуссии с позитивным влиянием на её ход и исход, но без навязывания студентам своего мнения, а путём стимулирования их мышления. Это, прежде всего, необходимо в том случае, если высказывается явно ошибочная точка зре­ния, то есть обнаруживается искажённое понимание, откровенное заблуждение. В этом случае не нужно сразу исправлять ошибку, буквально вложив в уста говорящего правильную фразу. Лучше всего, если ошибку заметят сами обучающиеся, для этого преподавателю следует обратиться к группе: «Высказана следующая мысль... Все ли с этим согласны или есть другие мнения?» или: «У кого есть дополнения или уточнения?» Этим об­ращением преподаватель стимулирует мышление всех остальных, вовлекает их в актив­ное обсуждение вопроса для исправления заблуждения или ошибки, в тоже время он ограждает отвечающего от прямого упрёка в допущенной ошибке, позволяет студенту сохранить чувство достоинства, не почувствовать себя «неловко» и тем са­мым воспитывает у него чувство уверенности в необходимости иметь свою точку зрения на вещи и высказывать её открыто. Теперь он будет знать, что, если ошибешься, не беда – исправят, помогут понять правильно.

Если ответы не полностью удовлетворили преподавателя, то он сам даёт полный правильный ответ. И этот ответ, являющийся уточнением, сис­тематизацией и обобщением только что сказанного студентами в дискуссии, понимается и запоминается, а значит, усваивается лучше, чем, если бы обучающиеся получили его сразу в готовом виде, без участия в возникновении этого, сформулированного преподавателем, обобщающего ответа-вывода.

Организуя полилог, преподавателю приходится сталкиваться и ещё с одним вопросом: как разговорить неактивных студентов? Почему некоторые из них «активно» отмалчиваются? Не знают? Не умеют устно изъясняться? Стесняются пуб­лично выступать, хотя владеют речью? Или не придают особого значения устному высказыванию собственной мысли, а предпочитают слушать чужие? Поиск ответов на эти вопросы привёл к одному-единственному ответу: ос­новная причина состоит в отсутствии навыков и привычек устного выступ­ления. Значит, вопрос сводится к тому, как научить устной речи, чтобы студент не стеснялся выступать, вслух выражать свои мысли, отстаивать свое мнение. А научить можно в соответствии с общи­ми психологическими закономерностями формирования умения действовать, то есть в процессе практики устных выступлений. А как преодолеть боязнь пуб­личной речи? Тут методика рекомендует начать с «малого»: вовлекать от­малчивающихся в полилог, поощряя любые их попытки выразить вслух какие-то конкретные мысли по самым, что ни на есть узким и частным вопросам. Этот приём часто действует безотказно, так как собственное мнение у молчаливого студента есть, а верно оно или нет, преподаватель не говорит, а лишь отмечает его оригинальность. Но студент уверен, что правда на его стороне, и всего вероятней, что он выскажет своё мнение. Лекция в форме полилога – это выяснение не того, верна ли теория, а того, кто из студентов и как понимает практические проблемы с помощью теории. Наличие не одной, а разных мыслей (в этом как раз усло­вие полилога) предполагает наличие среди них и правильной, и не совсем правильной, точной и не совсем точной теоретической оценки реальности, но в каждом суждении всегда будет большая или меньшая доля истины, что не­пременно нужно отметить, оценить, поддержать.

Еще одна методическая тонкость – это вопрос о регулировании вре­мени полилога. Дело в том, что, чем активнее полилог, тем он лучше (интереснее и эффективнее), но трудно уложиться в тесные рамки па­ры часов учебного занятия. В связи с этим, основная задача преподавателя – продумать количество вопросов для обсуждения (оно не должно быть большим и должно варьироваться в зависимости от сложности и объёма вопроса). Но если вдруг в процессе самого полилога преподаватель видит, что студенты активно дискутирую по одному из вопросов, то лучше не следует прямо прерывать дискуссию, нужно незаметно вмешаться в полилог и плавно попытаться переключить студентов на другой вопрос (учитывая такую ситуацию – следует группировать вопросы для одного занятия в соответствии с общими темами). Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы «не отбить желание» полилога, чтобы студенты «не терялись», дискуссия сразу не сворачивалась, и обсуждение оставшихся вопросов проходило не вяло, не фор­мально, так как такие вопросы, как правило, не запоминаются.

При такой организации лекционных занятий преподавателю необходимо правильно осуществлять управление учебной деятельностью студентов, а именно:

– определить цели, задачи,

– сформировать информационную основу обучения,

– организовать обучение на основе полилога,

– осуществить контроль над деятельностью студентов,

– осуществить оценку результатов и их коррекцию.

Параллельно с организацией обучения необходимо осуществлять мониторинг учебной деятельности студентов: их исполнительности, учебной самостоятельности, проявления субъектной активности, сознательного отношения к изучаемой дисциплине. С первых недель занятий студентов следует приучать к новым для них формам и методам обучения: не записыванию готового лекционного материала, а его обсуждению с последующим анализом, обобщением и систематизацией.

Анализ данных, полученных в результате мониторинга, показал, что на первых двух лекциях студенты в основном неактивно принимали участие в полилоге (не многие студенты предлагали свой материал, подготовленный заранее, большая часть обучающихся практически не пытались обсуждать и высказывать свою точку зрения, делать выводы), а просто записывали готовые сформулированные преподавателем тезисы по содержанию лекции, не занимались её структурированием, некоторые студенты даже не понимали отдельные вопросы по теме лекции, так как самостоятельно не работали над материалом перед лекцией (приходилось объяснять им эти вопросы дополнительно), а рефлексивный анализ собственной учебной деятельности вызывал у них отрицательное отношение. Некоторые студенты отказывались заполнять проектно-информационные карты, так как они требовали подробного описания целей, задач, методов, средств в виду того, что они раньше этим никогда не занимались, но уже после второй лекции картина стала заметно меняться.

На третьей лекции в полилоге принимали участие уже 1/4 группы студентов, на четвёртой лекции 1/3 группы студентов, начиная с пятой лекции – более половины. Все последующие лекции обучающиеся (число обучающихся постоянно увеличивалось) старались активно принимать участие в обсуждении вопросов, искали дополнительную литературу по изучаемой теме и пытались самостоятельно сделать презентацию учебной информации, что не наблюдалось в начале работы.

В процессе такой работы между преподавателем и студентами устанавливаются доброжелательные, деловые взаимоотношения, что создаёт предпосылки для творческого сотрудничества педагога и студента, сознательного отношения к обучению и является основой формирования коммуникативной компетенции.

Организация лекционных занятий в форме полилога в виде дискуссии заставляет студен­тов задуматься, активизирует их мышление, приучает критически вос­принимать любую информацию, отучает, от привычки не размышляя, заучивать любой книжный текст, если его «положено знать» по программе или по конкретному заданию педагога.

В качестве метода организации учебной деятельности студентов на практических занятиях следует выбрать групповые и индивидуальные формы работы.

Практические занятия мы проводили с использованием разнообразных активных методов обучения: 1) эвристи­ческая беседа, 2) «мозговая атака» , 3) метод «круглого стола», 4) игровые методы. К данным методам обучения студенты были уже готовы, так как опыт ведения дискуссий они приобрели на лекционных занятиях.

Известно, что при изучении дисциплин гуманитарного цикла студенты технических вузов, как правило, испытывают ряд трудностей. Прежде всего, это связано с большим объёмом учебного материала и абстрактностью некоторых понятий, а как следствие этого – формальное выполнение учебных обязанностей, потеря интереса, безответственность. Данные трудности мы попытались преодолеть с помощью технологической и проектно-информационной карт. По результатам педагогического мониторинга, осуществляемого нами в процессе изучения дисциплины, мы смогли увидеть, что использование «Технологической карты» и «Проектно-информационной карты» дало возможность студенту организовать учебную деятельность, работать с системно организованным материалом, улучшить его восприятие и осмысление, повысить ответственность за качество своего обучения. Кроме того, применение проектно-информационных карт позволяло студенту увидеть логические связи учебного материала, использовать их на занятии как справочный материал и план выступления. Во время текущего, промежуточного контроля знаний проектно-информационные карты являлись основой дополнительных вопросов. А самое главное использование технологической и проектно-информационной карт как индивидуальной формы работы способствовало формированию у студентов целеустремлённости, самостоятельности, ответственности, организованности, творческого отношения к деятельности, критичности, самокритичности, осознанности, рефлексии и как следствие формированию информационной и специальной (самообразовательной и проектировочной) компетенций.

Подводя своеобразный итог организованным нами занятиям мы можем сделать вывод, что использование преподавателем полилога в процессе обучения гуманитарным дисциплинам при условии реализации предложенного комплекса педагогических условий делает обучение более комфортным: студенты перестают бояться негативной оценки, приобретают уверенность в себе, возрастает объём усваиваемого ими материала; растёт их познавательная активность и самостоятельность; меняется характер взаимоотношений между ними, формируются гуманность, демократичность одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают важнейшие коммуникативные навыки. В свою очередь, позиция студента в качестве активного субъекта общения вырабатывает потребность поиска дополнительных знаний по дисциплине, способствует развитию интереса к изучаемому предмету, достигнутый успех стимулирует активность и самостоятельность студента, а самостоятельность, приводящая к успеху, вызывает устойчивый интерес и положительное отношение к процессу обучения, которое стимулирует потребность в самообучении и саморазвитии.

Согласно контрольно-коррекционному этапу нашей технологии в соответствии с задачами, содержанием и конкретными условиями обучения на занятиях необходимо осуществлять текущий и промежуточный контроль не только уровня усвоения знаний, но также хода и результатов действий на их основе как преподавателем, так и самим студентом. Это обеспечивает переход студентов из позиции обучаемого на позицию активного субъекта самообразовательной деятельности.

На результативном этапе на основе итогового контроля, осуществляемого посредством тестирования, анкетирования и педагогического мониторинга, мы смогли констатировать сформированность у большей части студентов системы знаний, умений и навыков, сформированность общих профессионально значимых качеств (коммуникабельность, гуманность, демократичность, целеустремлённость, самостоятельность, ответственность, организованность, творчество, критичность, самокритичность, осознанность, рефлексия) и компетенций (коммуникативной, информационной, специальной (самообразовательной и проектировочной)).

Литература:

1. Ермолаева С.С. Модель педагогического проектирования качества организации обучения в вузе. // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Кострома. – 2010. – № 1. – С. 249- 254.

2. Компетентностный подход. Реферативный бюллетень РГГУ. – М. – 2005. – 33с.

3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. – Волгоград: Перемена. – 1994. – 152с.

4. Терентьева Н.В. Личностно-центрированное взаимодействие педагогов и студентов в процессе обучения в вузе. [Текст]: дис. … канд. пед. наук. – Ставрополь. – 2006. – 197с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle