Библиографическое описание:

Биянова Е. Б. Модель организации исследовательской деятельности учащихся основной школы [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 108-112.

Актуальность исследования обусловлена с одной стороны приоритетами современной государственной образовательной политики, обозначенными в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», Федеральных государственных образовательных стандартах второго поколения, требованиями к образовательной деятельности, зафиксированными в Фундаментальном ядре содержания общего образования, и неготовностью школы к решению этих проблем инновационными методами. Перед школой встала насущная задача поиска путей эффективного формирования и развития универсальных учебных действий, в том числе и через организацию исследовательской деятельности учащихся. Потребность в научно-теоретическом обосновании модели организации исследовательской деятельности учащихся в современной школе, выявление педагогических условий ее реализации обусловили актуальность темы исследования.

Исследование проблемы моделирования педагогических процессов осуществлялось по работам А.З. Зака, А.В. Леонтовича, А.М. Новикова, В.М. Полонскго, В.А. Штоффа и др., которые отмечали, что создание модели представляет собой конкретизацию общенаучного принципа связи целого и единичного, их сочетание и возникающее при этом взаимодействие рождает новое качество – искомую модель. Эта модель требует теоретических и методических пояснений, без которых ее описание может стать лишь схемой, абстракцией и потому бездейственной. В нашем исследовании принято определение модели В.А. Штоффа, рассматривающего ее как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте[4, с.19]. А.В. Леонтович предлагает алгоритм создания модели исследовательской деятельности учащихся и представляет моделирование как последовательность конкретных действий, взятых нами за основу при создании модели организации исследовательской деятельности учащихся основной школы[2,3].

Проблема исследовательской деятельности учащихся имеет глубокие корни. Зарубежные педагоги Ж.-Ж Руссо, И.Песталоцци, Ф.Дистервег Г.Кершенштейнер, Дж.Дьюи, С.Френе и др. высказали идею побуждения ребенка к познанию мира через исследования и открытия. В России данную позицию поддерживали Д.И.Писарев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В начале XX в. в России, в трудах таких ученых как, И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.В. Всесвятский, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, С.Т. Шацкий и др. наблюдалась переоценка исследовательского метода обучения, который признавался единственно правильным и эффективным, но впоследствии исследовательский метод был отвергнут, и лишь в 1960-х гг. вновь возродилась идея организации учебно-исследовательской деятельности школьников.

В последнее время внимание ученых было обращено на разработку различных аспектов организации исследовательской деятельности учащихся, в частности исследователи В.И. Андреев, А.В. Леонтович, А.А. Лебедев, Е.В. Набиева, А.С. Обухов, А.И.Савенков, Е.В. Титов, Л.Ф. Фомина, А.В. Хуторской и др. большое внимание уделяли определению понятия «исследовательская деятельность учащихся». В исследования мы опирались на определение данное В.И. Андреевым, т.к. исследовательская деятельность учащихся - это организуемая педагогом деятельность школьников с использованием преимущественно дидактических средств косвенного и перспективного управления, направленная на создание исследовательского продукта, при доминировании самостоятельного применения доступных возрасту научных методов познания в результате, которых развиваются исследовательские умения учащихся[1, с.102].

Исследовательская деятельность была рассмотрена нами с позиции теории деятельности. Отмечено, что она, как и любая другая деятельность, имеет определенную структуру: цель, мотив, предмет, действия, продукт, результат, но эти компоненты имеют специфическое предметное содержание, отличающееся от любых других видов деятельности.

Базовыми образовательными методами, способствующими развитию исследовательских умений учащихся в основной школе, являются исследовательский метод и метод проектов (Г.Б. Голуб, В.В. Гузеева, Е.П. Полат, А.И. Савенков, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечиль и др.). По мнению ученых педагогов необходимо создавать нестандартные формы организации исследовательской деятельности учащихся, способствующие реализации психолого-педагогических особенностей подростков и повышающие мотивацию к данному виду деятельности. Установлено, что у учащихся 8-9 классов активно развивается абстрактное мышление, следовательно, методы эмпирического, теоретического исследования для них являются наиболее доступными (Г.А. Соболева, Д.И. Фельдштейн и др.). В качестве компонентов исследовательской деятельности принято выделять: объекты исследования (предметы, явления окружающей действительности); субъекты исследования (ученик, группа учащихся, коллектив), их потребности и мотивы, цели; руководитель исследования (учитель); методы исследования, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты. Результат исследовательской деятельности может быть представлен в материальном продукте, психологическом изменении личности, знании, исследовательских умениях учащихся и т.д. Продуктом исследования могут являться письменная работа, макет, модель и т.д.

Суть авторской модели организации исследовательской деятельности учащихся основной школы заключается в определении содержания деятельности учителя по включению учащихся 8-9 классов в исследовательскую деятельность с учетом их мотивации, познавательного интереса, структуры способностей. Предлагаемый в модели двуединый процесс организации исследовательской деятельности учащихся подразумевает организацию групповых, индивидуальных ученических исследований по филологии, естествознанию, обществознанию; применение эффективных форм развития исследовательских умений учащихся основной школы в урочной деятельности (обучение с использованием исследовательского метода и метода проектов на занятиях по элективному курсу «Основы научно – исследовательской деятельности»); во внеурочной деятельности (организация в рамках научно – практических конференций круглых столов как одной из форм защиты результатов исследования, спланированное участие подростков в очных и заочных конкурсах исследовательских и проектных работах, организация многопредметного исследовательского турнира, дающего возможность участникам продемонстрировать уровень развития исследовательских умений; работа школьного отряда «Исследователь», актуализирующего исследовательскую деятельность среди учащихся 8-х классов). Структурно-содержательная модель представлена на рис. 1.

Врезка2Врезка1

Врезка3



Врезка4











Врезка5

Врезка6

Врезка7

Врезка8Врезка9











Врезка10

Врезка14Врезка13Врезка12Врезка11

Врезка15

Врезка17Врезка18Врезка16

Врезка19





Рис. 1. Структурно-содержательная модели организации исследоватеьской деятельности учащихся основной школы

Данная модель включает такие компоненты как: цель, методологическую основу, педагогические условия, диагностический иннструментарий, критерии исследовательских умений учащихся, процесс организации исследовательской деятельности, этапы реализации модели, уровни развития исследовательских умений учащихся, прогнозируемый результат, которые во взаимодействии и взаимосвязи обеспечивают образовательную деятельность по развитию исследовательских умений учащихся.

В исследовании предложено поэтапное внедрение созданной модели развития исследовательских умений учащихся основной школы: на организационном этапе в результате проведенного опроса был выявлен круг учителей, мотивированных к занятиям с учащимися исследовательской деятельностью, которые и стали членами творческой лабораторию. Деятельность лаборатории осуществлялась поэтапно: на первом этапе - проводились семинары по теоретическим вопросам организации исследовательской деятельности учащихся; на втором этапе - обобщался педагогический опыт членов лаборатории по вопросам организации исследовательской деятельности учащихся, разрабатывались критерии оценки исследовательских работ представленных в рамках круглых столов, стендовых докладов и т.д., подбирались исследовательские задания для многопредметного исследовательского турнира, организовывались и проводились школьные, городские, республиканские, научно-практические конференции, многопредметный исследовательский турнир, осуществлялась на основе разработанных критериев экспертная оценка результатов исследовательской деятельности учащихся. Названный выше этап предполагал диагностику учащихся 7 класса в IV четверти и на ее основе формировались ученические группы для занятий по основам научно-исследовательской деятельности по направлениям «филология», «естествознание», «обществознание»; в рамках подготовительного этапа, осуществлялась работа в летний период школьного отряда «Исследователь», с целью актуализации исследовательской деятельности среди учащихся 7-х классов. Происходило ознакомление учащихся с учебным пособием, рабочей тетрадью. Выполнялись конкурсные задания исследовательского характера («Познание и творчество»), организовывались круглые столы, проводились другие формы дискуссий. Был дан анализ деятельности отряда по разработанной схеме; на формирующем этап, было организовано обучение учащихся 8 класса в первом полугодии учебного года элективному курсу по основам научно-исследовательской деятельности, рассчитанного на 34 часа. Конечным результатом обучения являлось созданный учеником (или группой учеников) исследовательский продукт (макет, модель, статья, учебно-исследовательское сочинение, виртуальная экскурсия, альманах и т.д.). Происходило представление учащимися результатов исследовательской деятельности на школьных НПК, участие в многопредметном исследовательском турнире. В 9 классе результаты исследовательской деятельности школьников защищались на городских, республиканских, российских конкурсах и конференциях в заочной и очной формах; аналитический этап включал в себя проведение в конце 9 класса повторного замера уровня развития исследовательских умений учащихся, анализ результатов исследовательской деятельности учащихся и динамики их исследовательских умений.

В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин и др.) речь идет о необходимости создания педагогических условий для эффективной реализации созданной модели. На основе данных источников, а также анализа образовательной практики нами были выделены следующие педагогические условия: 1)функционирование научно-исследовательской лаборатории педагогов, мотивированных к преподаванию элективного курса «Основы научно – исследовательской деятельности»; 2)организация группового обучения по развитию исследовательских умений учащихся с учетом структуры их способностей, познавательного интереса, мотивации; 3)применение разработанного учебно-методического комплекса (авторская программа, электронное учебное пособие, рабочая тетрадь для учащихся, методическое пособие, рабочая тетрадь для учителя); 4) осуществление субъект – субъектного взаимодействия учителя и учеников в исследуемом процессе.

На основе изученной литературы В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.) и педагогического опыта мы определяем исследовательские умения учащихся как способность выполнять сознательные действия на основе системы сформированных знаний при наличии определенных условий деятельности. Анализ научно-педагогических трудов (А.В. Леонтович, А.А. Лебедев, Е.В. Набиева, А.С. Обухов, А.И.Савенков) позволил определить их содержание для учащихся 8-9 классов: умение формулировать проблему исследования (анализировать актуальную ситуацию, выделяя причинно – следственные связи), определять стратегию исследовательской деятельности (определять объект и предмет исследования, выдвигать гипотезу, ставить цель, задачи, применять адекватные методы исследования), умение планировать временной ресурс, высказывать потребность в материально-технических, информационных и других ресурсах, предполагать ситуацию практического применения результатов исследования, умение объяснять свое отношение к результату исследовательской деятельности, умение находить, обрабатывать необходимую информацию для исследования, делать выводы на основе полученной информации, умение излагать в форме научного текста результаты исследования, умение выстаивать монологическую речь и отвечать на вопросы аудитории.

Анализ психолого-педагогической литературы, собственный педагогический опыт позволили нам разработать критерии (формулировка проблемы, определение стратегии исследования, планирование исследовательской деятельности, прогнозирование ее результатов, оценивание результатов исследовательской деятельности, работа с информацией, оформление материалов исследования, презентация результатов исследования) исследовательских умений учащихся и обосновать уровни их достижения (низкий, средний, высокий).

Таким образом, результатом теоретического этапа исследования стало создание модели организации исследовательской деятельности учащихся основной школы, определение педагогических условий ее реализации, выработка критериев исследовательских умений по восьми позициям и уровни их достижения.

Экспериментальная выборка составила 180 человек: СШ №1г. Глазов – 60 учеников, СШ № 91 г. Ижевск – 60 учеников, СШ № 16 г. Глазова – 60 учеников (в каждой школе на основе психолого-педагогической диагностики сформированы 3 учебных группы по направлениям: филология, естествознание, обществознание).

Экспериментальное обучение осуществлялось в несколько этапов. Сущность констатирующего этапа заключалась в проведении измерительных процедур с целью определения исходного состояния уровня исследовательских умений учащихся основной школы. Статистическая обработка полученных данных позволила сделать вывод о преобладании у большинства учащихся низкого уровня исследовательских умений. Формирующий этап включал внедрение в педагогический процесс модели развития исследовательских умений учащихся основной школы и проверку эффективности педагогических условий ее реализации. Контрольный этап заключался в повторном проведении измерительных процедур, количественной и качественной оценке полученных результатов, их статистической обработке на предмет значимости различий по начальному и итоговому диагностическому срезу. Был сделан вывод об эффективности внедрения в образовательный процесс модели развития исследовательских умений учащихся основной школы и педагогических условий ее реализации.

Оценка уровня развития исследовательских умений учащихся экспериментальной выборки (n=180) на обобщающем итоговом этапе показала следующее (табл. 1).

Таблица 1

Анализ показателей констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы

Этапы опытно-экспериментальной работы

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

Констатирующий

110

61,1

55

30,5

15

8,3

Контрольный

35

19,5

109

60,5

36

20


Экспериментально подтверждена эффективность разработанной модели и педагогических условий ее реализации, по всей совокупности критериев была установлена положительная динамика развиваемых исследовательских умений учащихся основной школы.

Литература:
  1. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности &#;Текст&#; / В.И. Андреев. - М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

  2. Леонтович, А.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников как модель педагогической технологии &#;Текст&#; / А.В.Леонтович // Народное образование. – 1999. - №10. – С.152-158.

  3. Леонтович, А.В.Концептуальные основы моделирования организации исследовательской // Интернет [Электронный ресурс] / А.В. Леонтович- Режим доступа: http://www arusy.ucoz.ru/publ…konceptualnye…modelirovanija. – Загл. с экрана.

  4. Штофф, В.А. Роль модели в познании &#;Текст&#; / В.А. Штофф. – Л.: Изд-во ленингр. ун-та, 1963. – 128 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle