Библиографическое описание:

Петрикова А. А. Цели и содержание овладения иноязычным чтением на начальном этапе [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 159-165.

Новая государственная политика в области общего начального образования, зафиксированная в федеральном стандарте второго поколения, требует расстановки новых акцентов в целях иноязычного образования в начальной школе.

Так, ведущей целью обучения иностранному языку в начальной школе является развитие языковой личности, способной самостоятельно работать над изучением языка, поддерживать и пополнять свои знания, развивать коммуникативную и информационную культуру. Так, самостоятельная учебная деятельность становится важнейшим компонентом учебного процесса по обучению иностранному языку. В связи с этим необходим подход к обучению иностранному языку, основанный на управлении формированием самостоятельной учебной деятельности, ее целенаправленном развитии, для обеспечения продуктивного характера образовательного процесса и развития необходимых личностных качеств.

Ведущая роль в формировании самостоятельной учебной деятельности младших школьников при овладении иностранным языком принадлежит чтению, которое является одной из стратегических целей раннего обучения иностранному языку. Чтение необходимо маленькому ученику не только для практического овладения иностранным языком и открытия другой культуры, оно также является средством самообразования и творческой деятельности [1, с. 132]. Практика в чтении позволяет поддерживать и совершенствовать не только умения в чтении, обеспечивающие понимание и интерпретацию читаемого, но и универсальные учебные действия, обеспечивающие самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса. К ним относятся:

  1. Личностные действия (обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся).

  2. Регулятивные действия (обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности).

  3. Познавательные действия (общеучебные и логические действия, а также постановка и решение проблемы).

  4. Коммуникативные действия (обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, интеграцию и продуктивное взаимодействие).

По мнению А.Г. Асмолова, способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик [2]. Значение универсальных учебных действий представим наглядно.

Универсальные учебные действия

Результаты развития универсальных учебных действий

Значение универсальных учебных действий

Личностные действия:

-смыслообразование,

-самоопределение.

Регулятивные действия.

Адекватная школьная мотивация. Мотивация достижения.

Развитие основ гражданской идентичности. Формирование рефлексивной адекватной самооценки.

Создание возможностей обучения в зоне ближайшего развития ребенка. Формирование адекватной оценки учащимися границ «знания» и «незнания».

Обеспечение высокой самоэффективности в форме принятия учебной цели и работы над ее достижением.

Регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные.

Функционально-структурная сформированность учебной деятельности.

Развитие произвольности восприятия, внимания, памяти, воображения.

Достижение высокой успешности в усвоении учебного содержания.

Создание предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию.

Коммуникативные (речевые), регулятивные.

Формирование внутреннего плана действия.

Развитие способности действовать в уме, «отрывать» слово от предмета; достижение нового уровня обобщения.

Коммуникативные, регулятивные.

Развитие рефлексии - осознание учащимися содержания, последовательности и основания действий.

Формирование

Итак, чтение на иностранном языке выступает для младшего школьника как ведущее средство самостоятельной образовательной деятельности в данной предметной области. Следовательно, становится очевидна необходимость формирования умения самостоятельного чтения и субъекта читательской деятельности (чтеца) уже на начальном этапе обучения иностранному языку. Читательская самостоятельность учащихся играет роль фундамента в языковом образовании, который обеспечивает эффективность изучения иностранного языка на последующих этапах обучения.

Трактовка чтения как вида речевой деятельности [3, с. 119] объясняет приоритет деятельностного подхода к обучению. Согласно И.А. Зимней, обучение чтению как деятельности в контексте такого ее представления не может ограничиваться или осуществляться только по элементам, например, только по технике чтения. Оно должно строиться как обучение деятельности, то есть с позиции управления, формирования и развития самого чтеца и прежде всего а) его мотивационно-потребностной сферы, б) обеспечения адекватного целям предметного содержания и в) технике чтения» [3, с.121]. Рассмотрим подробнее основные характеристики продуктивного (самостоятельного чтения), которые определяют развитие личности чтеца как индивида, осуществляющего эту деятельность.

В мотивационной сфере основой продуктивного (самостоятельного) чтения является познавательная самостоятельность чтеца как субъекта деятельности, связанная с проявлением познавательных потребностей. Данная категория рассматривается как личностный фактор развития учащегося в процессе обучения. Умственная самостоятельность, как отмечает Ю.Н. Кулюткин, проявляется в способности человека ставить перед собой цели деятельности, определять для себя ее задачи (познавательные и учебные), отыскивать средства и способы их решения, а также в способности учащегося планировать, организовывать и регулировать свою деятельность; она предполагает хорошо развитые самоконтроль и самооценку. Таким образом, умственная самостоятельность – это не что иное, как способность личности осуществлять самоуправление своей деятельностью (Ю.Н.Кулюткин, 1985, с.42). Мотивационная сфера продуктивного чтения направлена на создание реального продукта. При этом определяющим мотивом является «мотив созидания» (термин – А.М. Матюшкина), его доминантой выступает личностный смысл индивида, а источником – потребность в самореализации. Итак, самостоятельное чтение является средством развития познавательной самостоятельности и активности чтеца как субъекта читательской деятельности, активность которого, по мнению И. А. Зимней, реализуется на нескольких уровнях:

  1. личностном, в форме установочно-мотивационно-целевой активности;

  2. интеллектуальном, в форме выдвижения вероятностных гипотез;

  3. моторном, в форме глазодвигательно-речедвигательной активности [3, с.121].

Организация обучения любому из видов речевой деятельности начинается с постановки следующих вопросов: «для чего учить», «чему учить», «как учить», «с помощью чего учить». В методике обучения иностранным языкам эти вопросы отражены в основных методических категориях: цели обучения, содержание обучения, методы обучения. Все вышеперечисленные методические категории тесно взаимосвязаны друг с другом, «причем первичной и определяющей из них являются цели обучения» [4,c.23]. Как известно, цели—как планируемые результаты—определяются программой – государственным документом, в котором они приобретают конкретность как для всего курса обучения, так и для каждого этапа. В программе быстрее, чем в учебниках и учебных пособиях, на создание которых требуется значительный период, находят свое отражение все изменения, вносимые в школу жизнью. Необходимо четко представлять как конечные цели обучения—те результаты, достижение которых нужно обеспечить, так и промежуточные—для этапа в целом, что позволит учителю формулировать конкретные задачи урока и его отдельных звеньев [4].

Итак, в качестве стратегической цели начального языкового образования выступает формирование у младших школьников элементарных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к межкультурной коммуникации на элементарном уровне [5,c.84].

Для практического использования чтения как вида речевой деятельности важно «что и каким образом (с какой степень глубины) учащиеся научаться читать [6,c.159], т.е. определить конечные цели обучения чтению на английском языке на начальном этапе. В зависимости от цели процесс чтения может протекать в двух формах: вслух и про себя. Чтение вслух, как отмечает С.К. Фоломкина, чаще всего имеет своей целью сообщение информации. Чтение про себя – получение информации [7,c.268]. Исследователи чтения отмечают следующее: поскольку чтение вслух осуществляется для другого, чтец должен понять содержание читаемого и передать его так, что было понятно слушающему, т.е. при чтении вслух воспринимающий текст должен быть предельно внимателен к содержанию и форме текста. При чтении про себя необходимость учитывать языковую форму текста имеет место лишь в той мере, в какой помогает выявлению смысла читаемого, в то время как при чтении вслух умение передать содержание читаемого обусловлено пониманием языковой формы. Следовательно, разные цели или коммуникативные задачи, стоящие перед чтецом, обусловливают и различие в понимании. При чтении про себя читающий должен понять текст только для себя. При чтении вслух читающий должен понять текст сам и сделать его содержание понятным для слушателя, что ведет к более точному пониманию. Так, в психологической и методологической литературе чтение вслух является первой важной ступенью при овладении младшими школьниками чтением про себя, что обусловлено наличием общих механизмов этих форм чтения и вместе с тем, в важной роли речедвижений при обучении чтению.

В соответствии с требованиями современной программы обучения иностранным языкам практической целью обучения продуктивному (самостоятельному чтению) как опосредованной форме общения на иностранном языке в начальной школе является развитие у учащихся умений читать вслух и самостоятельно читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

  1. с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

  2. с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

  3. с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение) [8].

Предложенная С.К.Фоломкиной классификация видов чтения, рассматривает процесс чтения как речевую деятельность, которая определяется целью, ожидаемым результатом, и именно этот критерий кладет в основу различения видов чтения. Указанные выше виды чтения различаются: 1) по результатам, т.е. степени понимания читаемого; 2) по характеру процесса чтения (психологическим особенностям); 3) по скорости чтения.

Цель чтения определяет характер протекания этой деятельности. В методической литературе существуют различные подходы к классификации видов чтения. Вслед за Р.К. Миньяр-Белоручевым [9], мы полагаем, что в начальной школе можно подразделить чтение на два вида: учебное и информативное (собственно чтение в терминах Г.В.Роговой и О.Д.Кузьменко) [10,c.27]. Чтение может осуществляться с целью овладения звуко-буквенными соответствиями, умением объединять воспринимаемый материал в смысловые группы, правильно оформлять их интонационно, т.е. с целью овладения техникой чтения. Такое чтение называется учебным. Оно подготавливает учащихся к овладению чтением как видом речевой деятельности, т.е. к информативному чтению, целью которого является извлечение информации из текста.

В нашем исследовании мы разделяем точку зрения Р.К. Миньяр-Белоручева, что на первом году обучения (во 2 классе) учебное чтение должно быть основным видом чтения на иностранном языке, так как задачей этого этапа является овладение прежде всего техникой чтения или действиями перцептивной обработки воспринимаемого материал [9,c.176]. По мнению Е.И.Пассова уметь читать – «это прежде всего владеть техникой чтения, т.е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней и внешней речи» [11,c. 113]. Так, по мнению Е.И.Пассова, при обучении чтению на иностранном языке необходимо: увеличивать оперативную единицу восприятия текста; учить воспринимать текст с однократного восприятия; воспринимать и узнавать новые сочетания известных единиц; развивать скорость чтения; развивать структурную антиципацию; развивать содержательную антиципацию; развивать умение догадываться о значении неизвестных единиц (по разным признакам); обучать мгновенно соотносить форму воспринимаемого с его значением; развивать умение разбираться в логико-смысловых связях текстов разного характера; развивать умение «игнорировать» неизвестное, если оно мешает пониманию в целом [11,с.114]

Придерживаясь точки зрения тех методистов [4,9,12,13], которые считают возможным постепенный переход от чтения вслух к чтению про себя уже на первом году обучения, укажем необходимые условия его осуществления:

- параллельное формирование навыков чтения вслух и про себя на всех уровнях языкового материала с помощью специальных средств обучения [12];

- включение в содержание средств обучения текстов, имеющих новизну и значимость для учащихся, представляющих для них интерес, дающих возможность решения различных коммуникативных задач [14];

- обеспечение этих текстов соответствующими коммуникативными заданиями, направляющими поиск информации;

- вынесение во внешний план способов выражения понимания (вербальных и невербальных) [12,c.34].

На основании вышеизложенного можно констатировать, что конечными целями обучения на английском языке на начальном этапе будут:

  1. овладение техникой чтения вслух с полным пониманием читаемого;

  2. постепенный переход к чтению про себя и умение выразить понимание прочитанного в требуемой форме.

Итак, конечные цели определяют общую стратегию обучения, и складывается она из промежуточных целей внутри года обучения, которые характеризуются с помощью умений, необходимых для достижения планируемого результата. Для определения умений, которые должны быть сформированы на начальном этапе обучения чтению, необходимо рассмотреть содержание обучения чтению. Содержание обучения включает следующие компоненты:

  1. лингвистический компонент (языковые и речевые единицы различных уровней языковой иерархии); правила оформления и оперирования ими;

  2. психологический компонент (действия и операции, составляющие суть чтения как вида речевой деятельности, на основе которой формируются навыки и умения);

  3. методологический компонент (овладение рациональными приемами учения, формирование умений их практического применения) [4].

В теории речевой деятельности языковой материал рассматривается как средство ее осуществления [15]. Научиться читать – значит овладеть определенным объемом фонетического, графического, лексического и грамматического материала. Объем этого материала определен программой обучения английского языку для второго класса. Обучение чтению на английском языке на начальном этапе строиться на основе выделенных в лингвистике и методике уровнях организации языкового материала: слово, словосочетание, предложение, текст. Минимальной методической единицей организации материала при обучении чтению является слово, как минимальная единица восприятия. Хотя смысловая переработка воспринятой зрительно информации начинается с синтагм, которые объединяются затем в предложение, а те, в свою очередь, в смысловой кусок, и, наконец, в текст.

Лингвистический компонент содержания обучения чтению на начальном этапе включает в себя также овладение младшими школьниками графическими и орфографическими особенностями английского языка. К ним относятся:

  1. отсутствие количественного соответствия между звуком и буквой, что приводит к необходимости различать большое количество буквосочетаний: ch, sh, wh, th, ea, oy, ng и т.д.;

  2. полисемия букв: одна и та же буква в различных позициях может передавать разные звуки: cat {k} – city {s};

  3. наличие нечитаемых букв: name, sister, knife;

  4. межъязыковая интерференция (совпадение начертания букв, которые в русском и английском языках передают разные звуки: х, р, у, с, m, n);

  5. внутриязыковая интерференция (необходимость различать сходные по начертанию буквы английского языка: t-f, b-d.

На первом году обучения чтению на английском языке младшие школьники должны овладеть основными типами интонационного оформления предложений, что подразумевает не только овладение мелодией, но и правильной паузацией и акцентуацией ритмических групп. Так, ознакомление учащихся с основными интонационными моделями, с ударением, паузами будет способствовать овладению учащимися некоторыми лингвистическими знаниями по теории интонации и развитию ритмико-интонационных навыков на сознательной основе. Формирование вышеуказанных навыков является важной задачей при обучении нормативно-выразительному чтению вслух.

Управление процессом формирования умения самостоятельного чтения означает, прежде всего, организацию предметного содержания обучения чтению (о чем читать). В текстах для чтения должно быть единство содержательного и процессуального планов. Тексты для чтения должны не только развивать навыки техники чтения, но и являться источником «значимой для детей интеллектуальной и (или) эмоциональной информации». Предметное содержание текстов должно отражать типичные для младших школьников сферы общения, то есть сферы практического использования языка, представляющие собой совокупность тем, составляющих предмет обсуждения. Предлагаемая тематика должна соответствовать реальным интересам и возможностям детей, их потребностям, быть личностнозначимой для них и создавать условия для проявления творческой активности и самостоятельности. Обеспечение адекватного целям предметного содержания обучения призвано стимулировать интерес и положительное отношение детей к чтению на иностранном языке. В этом смысле ориентация на сферы интересов младших школьников при отборе предметного содержания будет существенно влиять на мотивационно-побудительную сферу его личности, и раскрывать ему на практике значимость читательской самостоятельности, побуждать к постоянному совершенствованию своих знаний и умений, к их практическому использованию. Тексты также входят в предметный компонент содержания обучения. Рассмотрим подробнее основные вопросы использования текста как материала и содержания продуктивного чтения. Поскольку целью обучения иностранному языку является формирование у детей способности использовать изучаемый язык как средство реального общения в диалоге культур, тексты должны носить аутентичный характер. В процессе формирования самостоятельного чтения детям следует предлагать разнообразные типы текстов, ценных в познавательном отношении и подлинно отражающих особенности быта, жизни, культуры страны изучаемого языка. В современных методических исследованиях лингвострановедческому компоненту содержания обучения уделяется огромное внимание. Использование лингвострановедческих сведений при обучении чтению на начальном этапе увеличивает познавательную ценность текстов, повышает интерес учащихся к чтению и к изучению английского языка в целом.

Следующий компонент содержания обучения чтению включает в себя действия и операции или навыки и умения, которые являются объектами целенаправленного формирования при обучении чтению на начальном этапе. К ним относятся следующие перцептивные действия: узнавания языковой единицы, установление смысловых связей между языковыми единицами, прогнозирование на уровне языковых гипотез, действие языковой догадки. Формирование вышеперечисленных действий обеспечивает формирование навыков техники чтения: быстрого и точного установления буквенно-звуковых соответствий, прогнозирование языкового материала, объединение воспринимаемого материала в смысловые группы и правильное их интонирование. Г.В.Рогова под техникой чтения вслух понимает воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания, принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка [4,c.172]. Поэтому основной задачей обучения технике чтения вслух является создание у младших школьников прочных зрительно-слухо-речедвигательных связей, наличие которых позволяет воссоздать правильную звуковую форму письменного текста. Второй задачей обучения технике чтения вслух является накопление зрительных образов изучаемой лексики и развитие умения объединять их в смысловые единицы более крупного порядка [4].

Если первая задача решается преимущественно на начальной ступени, то вторая сохраняет свою актуальность до конца обучения. Зрительные ощущения (начальный момент всякого чтения) могут превратиться в зрительные образы только при наличии слуховых и речедвигательных (моторных) ощущений, а их правильность можно проверить только в громкой речи; поэтому чтение вслух остается важным средством обучения чтению в течение всего времени, пока учащиеся знакомятся с новым языковым материалом.

Так, З.Н. Никитенко считает основной задачей при обучении чтению – «развитие техники чтения вслух и про себя» [16,c.107]. При этом учащиеся уже на начальном этапе должны научиться:

- быстро и точно устанавливать букво-звуковые соответствия;

- правильно озвучивать графический образ слова и соотносить его со значением, т.е. понимать читаемое;

- читать по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

- читать в естественном темпе текст, построенный на знакомом языковом материале, с пропущенными словами или рисунками вместо слов;

- выразительно, с правильным ударением и интонацией читать вслух (парное обращенное чтение).

Развивая у детей умения чтения про себя, по мнению З.Н.Никитенко, учитель должен ставить следующие цели:

- учить понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, пользуясь языковой догадкой (по контексту, по сходству с родным языком, по словообразовательным элементам);

- учить полностью понимать тексты, содержащие отдельные незнакомые слова, о которых можно догадаться, пользуясь в случае необходимости построчными сносками [16,c.108].

На основании вышеизложенного можно констатировать, что читающий уже на начальном этапе должен:

- знать названия букв, соотносить буквы с передаваемыми ими звуками;

- правильно озвучивать незнакомое слово в изолированной позиции и в предложении;

-соотносить слово со значением;

- узнавать в незнакомом тексте известные слова;

- ориентироваться в структуре текста (находить заголовки, начало и конец абзаца, подписи под рисунками и т.д.);

- узнавать разновидности текста (стих, рифмовка, рассказ, диалог, кроссворд);

- опираться на правила орфографии;

- выразительно и правильно читать вслух;

- ориентироваться в структуре предложения;

- определять значение новых слов по словообразованию и контексту;

- преодолевать направленность внимания на артикуляцию [17,c.230].

Перечисленные выше навыки призваны обеспечить условия протекания чтения как формы речевого общения, т.е. создать перцептивно-смысловую основу восприятия и обучить учащихся оперировать языковым материалом в объеме предложений, смысловых кусков и несложных текстов.

С самого начала необходимо приучать учащихся читать по-разному, так как уже на начальном этапе развиваются все виды чтения ( согласно Программе начального общего образования по английскому языку, 2010) При этом решаются одновременно две задачи:

  1. Концентрируется внимание на навыках, обеспечивающих рецептивную сторону чтения;

  2. Внимание направляется одновременно на решение смысловых задач с целью понимания, осмысления и переработки информации [17,c.230].

Действия смысловой переработки полученной информации обеспечивают формирование умений понимать содержание текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла. В зависимости от того, какие цели преследует чтец при работе с текстом, а также от ситуации чтения, выделяют следующие умения смысловой переработки информации, которые признают все исследователи чтения:

  1. умение по заголовку предвосхищать содержание текста;

  2. умение выделять основную мысль в тексте или требуемую информацию;

  3. умение соотнести отдельные части текста друг с другом;

  4. умение оценивать содержание, факты;

  5. умение вывести суждение/вывод на основе фактов текста;

  6. умение интерпретировать текст – понять подтекст (смысл).

Заметим, что формирование всех этих умений должно происходить на среднем и старшем этапах обучения чтению, однако на начальном этапе можно заложить основы всех этих умений, используя для чтения тексты, содержащие познавательную и эмоциональную информацию.

Как было отмечено выше, к речевым умениям относится владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации технических навыков, то формирование умений чтения будет невозможным.

Одновременно с совершенствованием техники чтения необходимо также формировать умения самостоятельной работы. На начальном этапе можно учить:

  1. игнорировать неизвестное, если оно мешает выполнению поставленной задачи;

  2. работать со словарем;

  3. использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

  4. интерпретировать и трансформировать текст и т.д.

Как отмечает Г.В. Рогова, учащиеся должны уже на начальном этапе усвоить, что их успехи в овладении чтением на английском языке будут определяться тем, как они будут заниматься им сами, работать на уроке и во внеурочное время. Выделенные компоненты содержания обучения, естественно, должны быть реализованы во всем курсе овладения чтением на английском языке. На начальном этапе должны быть заложены прочные основы каждого из компонентов. Все вышеизложенное отражено в таблице.

Лингвистический компонент

Психологический компонент

Методологический компонент

Буквы

Навыки чтения вслух и про себя: слов, словосочетаний, предложений, текста.

Умения читать по ключевым словам

Буквосочетания

Умения: антиципации, вычленения главного, сокращения, интерпритация.

Умение пользоваться транскрипцией при чтении

Слова


Умение пользоваться справочным аппаратом

Словосочетания


Умения осуществлять языковую и контекстуальную догадку

Предложения



Таким образом, были рассмотрены цели и содержание обучения чтению на начальном этапе, при этом была сделана попытка показать необходимость формирования умений самостоятельного чтения для развития языковой личности младшего школьника. Была показана важность проблемы формирования техники чтения как основы для формирования умений самостоятельного чтения и субъекта читательской деятельности на начальном этапе обучения.


Литература:

  1. Коряковцева Н.Ф. Теоретические основы организации изучения ИЯ учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (общеобразовательная школа). Д/дисс., М., 2003.

  2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Пособие для учителя. – М., Изд-во «Просвещение», 2008.

  3. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Воронеж:Изд-во «Модек», 2001.

  4. Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя.- М.:Просвещение, 1988.

  5. Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко Теория и практика обучения иностранным языкам. Методическое пособие, Изд-во «Айрис Пресс», М., 2004.

  6. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника. – М.: Русский язык, 1977.

  7. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.—М.: Педагогика, 1981.

  8. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 1987.

  9. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку.-М: Просвещение, 1990.

  10. Кузьменко О.Д, Рогова Г.В. Учебное чтение, его содержание и формы // Иностранные языки в школе. – 1970. - №5, с.22-31.

  11. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – 223с. – (Биб-ка учит. ин. яз.).

  12. Бим И.Л., Евсикова А.И. Пути повышения эффективности обучения чтению // Иностранные языки в школе. -1977. -№4.-с.33-43.

  13. Ленская Е.А. Проблемы обучения чтению на английском языке детей младшего школьного возраста: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1978.

  14. Чернявская Л.А. Чтение на иностранном языке как средство развития опыта общения учащихся // Иностранные языки в школе. 1985.-№1.- с.22-28.

  15. Зимняя И.А., Леонтьев А.А., Основы теории речевой деятельности. (отв.ред. А.А. Леонтьев).-М.:Наука, 1974.

  16. Воронина Г.И., Соловцова Э.И. Иностранные языки в начальной школе. Методические рекомендации и программа повышения квалификации. Серия «Биб-ка Федеральной программы развития образования». – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. – 144с.

  17. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингво-дидактика и методика: учеб. Пособие для студ. Лингв. Ун-тов и фак. Ин. Яз. Высш. Пед. Учеб заведений /Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр. «Академия», 2007. – С. 6, 8, 64, 224-246.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle