Библиографическое описание:

Хабарова О. Г. Использование современных педагогических технологий как условие эффективного развития связной монологической речи у детей 5–7 лет с общим недоразвитием речи III уровня (методическая разработка) [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). — М.: Буки-Веди, 2015. — С. 151-160.

Развитие связной монологической речи является одной из задач речевого воспитания ребёнка с общим недоразвитием речи.

Задача развития связной монологической речи решается через различные виды речевой деятельности: пересказ, составление описательных рассказов о предметах, объектах, явлениях природы, составление рассказов по сюжетной картинке, по серии сюжетных картинок, составления рассказов с элементами творчества. Обучая ребёнка с речевой патологией связной монологической речи, педагог способствует развитию его интеллекта, готовит основу для успешного его обучения в школе, социализации в обществе.

Ключевые слова: связная монологическая речь, современные педагогические технологии.

 

На сегодняшний день, в области специального образования, развитие связной речи у дошкольников 5–7 лет с общим речевым недоразвитием является одной из основных задач коррекционно-развивающего обучения. Это обусловлено, прежде всего, её социальной значимостью и ролью в формировании личности ребенка с речевыми нарушениями. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи.

Связная речь — это высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребёнка. [1 с.467]

Речь, осуществляя функцию «сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих», является способом формирования мысли. Овладение связной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. [2 с.136]

В современных психологических и педагогических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии в дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи не достигают уровня, необходимого для полноценного обучения ребёнка в школе. [3 с. 40–47]

Р. Е. Левина отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого обучения. [4 с.67–165]

Однако, пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития связной речи в дошкольной логопедии, по оценке Т. А. Ладыженской, ещё недостаточно сформирована. [5 с. 5–10] Это вынуждает учителей- логопедов обращаться к общедидактическим рекомендациям, опираться на приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей.

Анализ концепции дошкольного образования позволяет увидеть коренную перестройку воспитательно-образовательного процесса. В целях демократизации этого процесса все программные задачи сформулированы и представлены так, что они предполагают создание условий, отбор и использование вариативных методик и технологий развивающего обучения дошкольников, что способствует развитию свободной творческой личности и повышению эффективности коррекционно-воспитательной работы.

Актуальность проблемы

Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеет практическая необходимость в определении дифференцированного содержания коррекционно-развивающего обучения, с учётом возрастных и индивидуальных различий детей с общим речевым недоразвитием.

Методической основой, позволившая нам ориентироваться в коррекционно-развивающем процессе на формирование развитой личности ребёнка, является личностно-ориентированная педагогика.

Всесторонняя личностно-ориентированная логопедическая помощь детям с общим недоразвитием речи в возрасте от 5 до 7 лет возможна только в условиях организации систематического обучения и воспитания по инновационным общеобразовательным программам и использования новых коррекционных технологий, что соответствует современным тенденциям развития образования.

Анализ логопедической и педагогической литературы показал, что необходимо совершенствование традиционных методик, а также поиск новых более эффективных, научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с речевыми нарушениями.

Коррекция и развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи будет более эффективной, если:

-          осуществлять дифференцированный подход к каждому ребёнку;

-          максимально использовать современные методики и технологии для проведения диагностики и занятий по развитию связной речи;

-          сделать приоритетными гуманистические педагогические принципы работы с детьми.

Цель работы

Целью нашей работы стало:

-          создание условий для преодоления недостатков развития связной речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием;

-          обновление коррекционно-развивающего направления педагогического процесса за счёт использования новых коррекционных технологий и модификации традиционных подходов к коррекционному обучению развития связной речи детей с речевыми нарушениями.

Задачи работы

Цель определила задачи работы:

-          проанализировать теоретические и методические источники по проблеме развития связной речи у детей с общим недоразвитием;

-          подобрать методики, тесты для диагностики и определения уровня речевого развития, нейропсихической диагностики детей дошкольного возраста;

-          динамический прогноз результатов данной коррекционной работы с последующим моделированием эффективных практических разработок;

-          разработать направления и этапы коррекционной работы по преодолению недостатков развития связной речи у дошкольников с речевой патологией;

-          создать картотеку игр с точки зрения дифференцированного подхода к развитию связной речи у детей с речевым недоразвитием;

-          определить педагогические условия развития связной повествовательной речи;

-          сформировать практические рекомендации для воспитателей, родителей, учителей по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Работая над данной проблемой, мы выделили условия, способствующие реализации коммуникативно-деятельностного подхода:

-          создание положительного эмоционального фона и обогащения чувственного опыта детей с речевой проблемой;

-          использование индивидуального подхода в формировании средств образной выразительности речи детей с общим недоразвитием речи (III уровня);

-          особый подбор речевого материала (небольшой объём произведения, произведения разных жанров);

-          применение современных технологий, специальных методов и приёмов в обучении детей с речевыми нарушениями связной речи;

-          взаимосвязь в работе учителя-логопеда, воспитателей и родителей по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи (III уровня) (далее ОНР III уровень).

Предложенные условия формирования связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) способствует повышению её качества и развитию творческого отношения к слову.

Анализируя литературу по данной теме, мы выявили наиболее освещённые вопросы по развитию связной монологической речи.

В. П. Глухов предлагает систему обучения детей рассказыванию в несколько этапов, предусматривающих овладение детей навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа- описания, рассказывание с элементами творчества. [6 с.73 -80]

Л. Н. Ефименкова (1985 г.) систематизирует приёмы работы по развитию речи детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи, связной речи. Формирование связной речи — основная задача третьего этапа. Работа начинается с понятия о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта. [7 с. 25–30] Ценность мы видим в том, что Л. Н. Ефименкова предлагает систему речевых упражнений, в основе которых лежит постепенный переход от простого нераспространённого предложения к распространённому предложению и далее к формированию связной речи.

В 1987 г. Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелёва в пособии «Логопедическая работа в специальном детском саду» представляют методы коррекционного воздействия при устранении общего недоразвития речи и требования к построению логопедических занятий по развитию связной речи. [8 с.71–108]

В 1993г. в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина включаются рекомендации по формированию связной речи детей по периодам обучения. Важно, что авторы указывают на необходимость соответствующего речевого материала и разнообразного наглядного оформления при организации работы по развитию связной речи. [9 с.36–112]

В 1998г. в технологии «Если дошкольник плохо говорит» [10 с. 8–62], «В первый класс — без дефектов речи» [11 с.15–79], Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР предлагает авторский подход к проблеме обучения детей с ОНР. Автор предлагает использовать в работе вспомогательные средства, — наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания.

В работах находит отражение и практический материал для формирования связной речи.

Ценным является то, что последовательно применяя этапы обучения, удается сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Таким образом, проведённый сравнительный анализ разных подходов к обучению детей с ОНР связной речи показал, что недостаточно полно отражено:

-          содержание коррекционно-педагогической работы по обучению дошкольников с ОНР (III уровня) умениям и навыкам построения связных высказываний;

-          вопросы обучения осознанному овладению связным сообщением;

-          вопросы применения специальных методов и приёмов в обучении дошкольников с ОНР (III уровня) связной речи.

Связную речь на современном этапе развития науки мы рассматриваем как вид речемыслительной деятельности, результатом которой является текстовое сообщение.

Понятие текст рассматривается в современной научной литературе как основная единица речевого общения. Исследователи текста (Г. Д. Чистяков, А. А. Леонтьев, Л. М. Лосева и др.) выделяют основные его характеристики — цельность и связность.

Организация обучения детей с ОНР (III уровня) по развитию связной повествовательной речи предполагала формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, уметь определять содержание своего высказывания.

Большое значение приобретает формирование и развитие связной монологической речи как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

Работая над проблемой формирования связной речи, мы использовали рекомендации Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Обучение детей с ОНР в условиях детского сада». Путём внедрения в работу технологии Т. А. Ткаченко, модифицированной коррекционно-развивающей программы формирования навыков связной речи В. К. Воробьёвой (2005г.) [12 с.70 -133], мы изменили традиционные подходы к планированию коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи. Разработали программу обучения связной речи с учётом возраста и речевых особенностей детей и годовое планирование заданий воспитателям.

В работе над развитием связной речи у детей с речевым недоразвитием исходили из представления о речи как о совокупности отдельных речевых действий, которые следует формировать поэтапно. Поэтому невозможно обучить связной речи «глобально» только на основе задания логопеда: «Составь рассказ». Мы опирались на современные дидактические требования, предусматривающие отход от традиционного принятого в практике метода развития связной речи на основе практики языка. Эти требования предполагают осознанное усвоение правил смысловой и языковой организации текста.

В своей работе по обучению связной речи у дошкольников с ОНР (III уровня) мы выделили основные направления в работе:

1.      Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию связного сообщения, т. е. рассказа.

2.      Формирование навыка связного говорения. Знакомство с правилами смысловой и языковой организации связной речи.

3.      Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи.

Система работы по развитию связной речи.

Работа по развитию связной речи проводили в три этапа:

1. Диагностический

2. Коррекционно-развивающий (прогностический)

3. Констатирующий

Диагностический этап.

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённое исследование этого вида речевой деятельности. Мы опиралась на принцип динамического системно — структурного подхода, который отвечает современным представлениям о связной речи как о поэтапно формирующейся в ходе обучения и развития ребёнка речемыслительной деятельности.

В исследовании связной речи детей 5–6 лет с ОНР (III уровня) мы использовали методику Р. А. Кирьяновой «Комплексная диагностика дошкольников», модифицированную методику Т. А. Фотековой, Т. В. Ахутиной «Диагностика речевых нарушений с использованием нейропсихологических методов»

Методики позволяют проанализировать особенности выполнения заданий на двух уровнях: логопедическом — через систему основных оценок, определение общего уровня успешности, вычерчивание речевого профиля и нейропсихологическом — углублённом уровне анализа, дающем возможность выявить недостаточность тех или иных компонентов речевой системы.

Для оценки успешности выполнения заданий использовалась бальная система от 0 баллов до 5 баллов.

Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний — от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла.

Результаты заносились в речевую карту каждого ребёнка, индивидуальный дневник наблюдения и в диагностическую таблицу. Материал для исследования особенностей связной речи составили задания, сгруппированные в 4 серии в зависимости от степени выраженности в нем смысловых и лексико-синтаксических компонентов связного сообщения

Каждое задание оценивалось по уровню выполнения: от I уровня (самого низкого) до IV уровня (самого высокого). При оценке выполнения на составление различных видов рассказов учитывался ряд показателей, характеризующих уровень владения детьми навыков рассказывания:

-          степень самостоятельности при составлении рассказа

-          последовательность и полнота изложения

-          связность и цельность рассказа

-          смысловое соответствие данному тексту, поставленной задаче

-          особенности фразовой речи

Обобщая итоги по изучению состояния связной речи у дошкольников с речевым недоразвитием, мы сделали следующие выводы:

-          дети с ОНР (III уровня) испытывают затруднения в овладении основными видами связной монологической речи;

-          итоги выполнения заданий всех серий позволяют в качестве основных причин нарушения несформированности умений и навыков связной речи выделить нарушение двух видов операций механизма речепроизводства: операций, обеспечивающих смысловую организацию текстового сообщения, и, операций, обеспечивающих его лексико–синтаксическое управление. Это ведёт к нарушению смысловой цельности и связности речевых высказываний;

-          определились группы детей, в зависимости от степени сформированности сторон связной речи и навыков рассказывания:

первая группа — дети, у которых были выявлены серьезные нарушения уже при построении высказываний на уровне фраз, резка выраженные нарушения наблюдались при выполнении большей части заданий на составление рассказов. Дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны бедность используемых языковых средств, в речи преобладают грубые аграмматизмы, нарушающие связность повествования;

вторая группа — дети, у которых нарушения в построении отдельных высказываний и развернутых сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. У детей этой группы отмечались недостатки в грамматико-синтаксическом оформлении фразы. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания. Были выявлены нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, аграмматизмы.

Выделение указанных групп определяет дифференцированный подход к детям с общим недоразвитием III уровня при проведении коррекционной работы по развитию связной речи.

В основе речевой патологии, у детей с ОНР (III уровня), затрагивающей все стороны речи лежит церебрально-органическая недостаточность, или минимальная мозговая дисфункция. Дети с нарушениями такого генеза страдают несформированностью не только речевых, но и когнитивных функций. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию связной речи.

Коррекционно-развивающий этап.

Полученные диагностические данные позволили составить план работы с детьми с ОНР (III уровня), который не исключает по своему содержанию традиционные методы и приёмы по формированию связной речи у детей с ОНР (III уровня).

Обучение включалось в общий педагогический процесс дошкольного учреждения. При организации обучения мы использовали игровую форму построения коррекционно-развивающего занятия, что способствовало созданию комфортного психологического климата в группе. Игровая форма позволила мне добиваться значительного обучающего эффекта и поддерживать интерес каждого ребёнка на протяжении всего занятия. Это благоприятно сказывается на развитии произвольности поведения, способности к логическому мышлению, самоконтролю, способствует целостному развитию ребёнка с общим недоразвитием речи.

Каждое занятие строилось с учётом охранительного режима, что выражалось в смене различных видов деятельности на занятии.

При работе по формированию связной речи, опирались на принципы, которые направляют и регулируют коррекционно-образовательный процесс:

-          Принцип систематичности — непрерывность, регулярность коррекционного процесса.

-          Принцип взаимообусловленности развития речи и мышления, ориентирующий на адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания.

-          Принцип индивидуализации — учёт возрастных возможностей и особенностей детей с речевым недоразвитием.

-          Принцип развития динамичности восприятия — построение обучения на занятиях на достаточно высоком уровне трудности, преодоление которых будет способствовать развитию детей, раскрытию их возможностей.

-          Принцип продуктивной обработки информации — организовать обучение так, чтобы у детей развивался навык переноса обработки информации, механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

-          Принцип постепенного повышения требований — определяет постановку перед детьми всё более трудных новых заданий при условии доступности учебного материала.

-          Принцип наглядности — практический показ, демонстрация необходимого действия.

-          Принцип развития и коррекции высших психических функций — включение в содержание занятий специальных коррекционных упражнений, направленных на развитие внимания, памяти, мышления, воображения.

-          Принцип мотивации к учению — организация обучения должна быть организована так, чтобы ребёнок был заинтересован процессом обучения. [13 с.158–165]

В ходе работы по развитию связной речи использовали подгрупповую форму организации занятий. Тема занятий по развитию речи согласуется с изучаемой лексической темой. Для осуществления смены видов деятельности детей на занятиях с целью развития динамичности восприятия мы использовали модели построения коррекционно-развивающих занятий, предложенные Е. Д. Худенко (занятие, на котором изучается новый материал; обобщающее занятие; занятие, на котором закрепляется изученный материал; комбинированное занятие). [14]

Чёткая постановка целей логопедического занятия, определение его структуры, отбор методов с опорой на несколько анализаторов, наглядность, направляющая и организующая роль педагога — всё это помогло нам эффективно планировать и организовывать коррекционно-развивающие занятия по формированию связной речи.

При работе над связностью речи мы руководствовались технологией Т. А. Ткаченко, согласно которой виды рассказывания предлагаются детям в порядке постепенного убывания наглядности и «свёртывания» смоделированного плана, модифицированной программой развития связной речи В. К. Воробьёвой.

Прежде чем учить детей с ОНР (III уровня) составлять рассказы, мы формировали у них практическое представление о связном сообщении как едином речевом целом. Это необходимо для создания в памяти детей правильных образцов связных монологических высказываний, которые являлись бы эталонами в процессе самостоятельного составления рассказов.

Формирование ориентировочной основы действий по узнаванию образцов связной речи осуществляли в следующей последовательности:

1.      Формирование ориентировки в смысловой цельности рассказа

2.      Формирование ориентировки в языковых средствах рассказа

Формирование ориентировки в смысловой цельности рассказа мы проводили на логопедических занятиях в связи с выполнением специальных сравнительных упражнений:

-          Сравнение рассказа и набора слов из него.

-          Сравнение рассказа и бессвязного набора предложений.

-          Сравнение рассказа и его деформированного варианта.

-          Упражнение на сравнение рассказа с его некомплектным вариантом.

К сравнительным упражнениям мы использовали различные варианты ориентировочных карточек, демонстрирующих в наглядной форме те ориентиры, на которые должны опираться дети в процессе выполнения каждого задания.

На этапе формирования ориентировки в языковых средствах рассказа основное внимание уделяли выяснению того, как сообщается, рассказывается о предмете. Материалом для реализации намеченной цели являются парные загадки, в которых об одном и том же предмете рассказывается в разной речевой форме. Сначала проводили сопоставление в плане различения семантики слов. Затем учили различать слова по грамматической форме.

На последующих логопедических занятиях закрепляли у детей представления о том, что рассказ состоит из нескольких предложений путём упражнений по различению целого текста и отдельного предложения, упражнений на включение отдельного предложения в состав рассказа.

Формирование ориентировочных умений по обнаружению существенных признаков рассказа обеспечивает возможность перехода к обучению связному говорению с опорой на правила.

При обучении детей связной монологической речи, сначала знакомили с правилами, которые лежат в основе создания связного речевого высказывания. Это предполагает развитие мотивационно-побудительной сферы, интереса к процессу составления, придумывания рассказа, обучение умению выделять и осознавать правила построения смыслового и языкового планов рассказа. Процесс развития мотивационной стороны связной речи опирался на ведущие мотивы учения.

Для активизации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения использовали игры:

-          восстановление порядка картин серии, объединённых единой темой;

-          игры эвристического характера, направленные на выбор недостающего элемента ситуации;

-          игры на развитие замысла, побуждающие детей к придумыванию небольшого сюжета с последующим его оречевлением;

-          игры в «семантические абсурды» (небылицы).

Определяя приёмы знакомства с правилами строения рассказа, Н. И. Жинкин рекомендует на начальном этапе обучения провести совместно с детьми анализ готового образца, показать детям с речевым недоразвитием как устроен рассказ. [15 с.13–21]

Этот приём мы и выбрали в качестве ведущего в процессе формирования представлений о правилах смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в связный рассказ. На этапе знакомства детей с ОНР (III уровня) с правилами смысловой связи предложений в рассказе мы разработали три типа логопедических занятий по формированию навыков связной повествовательной речи.

Обучая детей с речевым недоразвитием рассказыванию по картине (сериикартин), мы использовали модифицированную модель обучения, предложенную И. Н. Лебедевой, в которой выделили 5 взаимосвязанных звеньев в работе с картиной (сюжетной, натюрмортом, серией сюжетных картин, пейзажем). [16 с.43–44]

Первое звено работы — формирование мотивационного аспекта восприятия картины, которое реализовали в игровых и организационных приёмах работы:

-          Использование игровых персонажей

-          Приём комментированных действий при организации рассматривании картины

-          Сопровождение демонстрации картины восприятием музыкальных и литературных произведений

-          Демонстрация картины при нахождении педагога рядом с детьми, а не напротив

Второе звено — организация первичного речевого общения на основе картины и с формированием системы её перцептивных образов.

Использовали приёмы работы:

-          Метод свободного диалога доброжелательной поддержки любых высказываний ребёнка

-          Моделирование коммуникативных ситуаций

Третье звено работы — организация различных видов детской деятельности (сюжетной, театрализованной, подвижной игры, конструирования, изобразительной деятельности) по содержанию картины. Использовали игровые приёмы, и использованием элементов ТРИЗ:

-          «вхождение в картину»;

-          комментированное рисование;

-          «сюжетное видение;

-          «дополнение деталями»

Четвёртое звено работы — перевод содержания графической системы в вербальный, речевой код, развитие внимание к синтаксису языка, формирование лексико-грамматического базиса связной речи.

Применяем лексические и грамматические упражнения, способствующие успешному рассказыванию по картине:

-          называние предметов по картине указанного цвета, назначения, сделанных из того или иного материала;

-          называния действий, выполняемых различными персонажами картины;

-          узнавание предмета или объекта, изображённого на картине по его описанию;

-          заканчивание предложений, начатых логопедом;

-          самостоятельное составление описаний отдельных предметов или объектов картины по существенным признакам;

-          коллективное составление рассказов;

-          составление рассказов по отдельным фрагментам картины с использованием направляющих вопросов, схем.

Пятое звено работы — организация коммуникативной ситуации «рассказывание — слушание». Используем приёмы моделирование ситуаций:

-          разговор по телефону;

-          составление письма.

Реализация модели обучения рассказыванию по картине обеспечивает эффективность коррекционно-логопедической работы по развитию связной речи за счёт взаимодополняющего взаимодействия речевой и символико-моделирующих видов деятельности.

Сложность овладения описательной речью связана с тем, что для его создания и понимания недостаточно накопленного сенсорного опыта ребёнка, а необходимо активная интеллектуальная работа, направленная на выделение признаков предмета. Трудности обучения описательной речи сопряжены и с тем, что смысловая организация такого связного сообщения не имеет «жесткой» программы, а носит условный характер, и зависит от последовательности выделения признака предмета.

Обучение проводили поэтапно, используя методические рекомендации А. В. Соболёвой:

-          подготовительные упражнения к описанию предметов;

-          формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

-          описание предмета по основным признакам;

-          обучение развёрнутому описанию предмета;

-          закрепление навыков описания в игровых и предметно-практических действий. [17 с. 5–10]

Мыслительная работа всегда опережает речевую, поэтому до формирования навыка описательной связной речи, развиваем исследовательскую способность детей, привлекаем их внимание к признакам предмета, учим детей с речевым недоразвитием не только слышать слова, характеризующие предмет, но и запоминать их.

Подготовительные упражнения дают возможность перейти к логопедическим занятиям по формированию навыков описательной речи, которые имеют различную коррекционную направленность:

-          формирование исследовательской деятельности;

-          знакомство с программой описательного рассказа.

-          знакомство с правилами лексико-синтаксической связи предложений в описательной речи.

В ходе обучения использовались вспомогательные приёмы — жестовые указания на форму предмета, его детали, описание с опорой на рисунки, параллельное описание педагогом и ребёнком двух однотипных предметов, описание предмета по выполненному рисунку.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР (III уровень) навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне, и дети поочерёдно рассказывали об изображённых предметах.

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной описательной речи способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, повышает интерес детей к занятиям.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения описанию:

-          упражнения в узнавании предметов по описанию;

-          сравнение описываемых предметов;

-          составление вопросов по тексту описания;

-          воспроизведение речевого образца;

-          самостоятельное описание предметов.

Обучение пересказу занимает одно из ведущих мест в системе формирования связной речи. Как показывает практика, при правильном подборе материала и методических приёмов обучения дети достаточно охотно учатся пересказывать не только знакомые сказки, но и рассказы. Важно учитывать объём произведения (5–7 предложений), чётко выбранные начало, середину и конец сюжета, понятное и полезное для детей содержание, знакомую лексику и простой синтаксис.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались следующего плана занятия:

1.         организационная часть

2.         Чтение текста (без установки на пересказ)

3.         Разбор текста в вопросно-ответной форме

4.         Повторное чтение текста с опорой на наглядный материал

5.         Пересказ текста детьми

6.         Упражнения на закрепление языкового материала

7.         Анализ детских рассказов

Обучая пересказу детей с ОНР (III уровня), использовали дополнительные приёмы обучения, облегчающие запоминание и воспроизведение рассказа:

зарисовка детьми условной схемы, плана рассказа и пересказ, с опорой на неё; жесты, мимику; драматизацию эпизодов рассказа, оценка поступкам, поведению главных героев, придумывают название рассказа.

Особое место в формировании связной речи детей с ОНР (III уровня) занимает обучение творческому рассказыванию, которое проводили на заключительном этапе коррекционной работы. Сначала в занятия включали отдельные, доступные детям задания творческого характера.

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, придумывание рассказа на заданную тему. Это способствовало развитию у детей с речевым недоразвитием умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале при составлении собственного рассказа.

При обучении творческому рассказыванию использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок.

Обучение на основе текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно- практические занятия.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводили на заключительном этапе работы.

Закрепление правил смысловой и языковой организации связной речи проводили на материале тренировочных упражнений и речевых заданий, построенных по принципу от простого к сложному.

В качестве регулятора процесса связного говорения в практику ввели ориентировочные карточки, на которых записан порядок действий по построению связного сообщения различной смысловой структуры.

При обучении детей с ОНР (III уровня) связной повествовательной речи широко использовали вспомогательные схемы, символы, модели. Наглядное моделирование, по словам А. Л. Венгера, позволяет упорядочить разрозненные представления и явления, учит выделять существенное и анализировать.

Для реализации поставленной цели в своей работе использовали элементы здоровьесберегающих технологий: смена позы, подача наглядного материала в подвешанном состоянии, элементы психогимнастики, релаксационных упражнений и логоритмики.

Эффективность коррекционной работы определялась чёткой организацией детей, правильной распределением учебной нагрузки.

Работа по формированию связной речи у детей с ОНР (IIIуровня) проводилась в тесной взаимосвязи с воспитателями логопедической группы и родителями детей.

Задачи работы с воспитателями

Формы работы

1. Познакомить воспитателей с результатами речевого мониторинга; раскрыть специфику речевого нарушения детей с ОНР (3 уровня);

2. Познакомить с целями и задачами коррекционно-воспитательной работы по преодолению первичного и вторичных нарушений у детей с ОНР (3 уровня) в условиях логопедической группы

3. Установить взаимосвязь в работе по преодолению речевых нарушений у дошкольников, посещающих логопедическую группу, с узкими специалистами МА ДОУ

4. Сформировать у педагогов умения организовать коррекционные занятия. Добиться продуктивной реализации задач и целей коррекционно-воспитательной работы.

1. Выступления на педагогическом совете

2. Проведение открытых занятий

3. Проведение семинаров-практикумов

4. Печатные и устные рекомендации по организации и проведении коррекционных занятий

5. Ведение тетради взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей

6. Ведение дневников развития для каждого ребёнка, посещающего логопедическую группу

 

С целью закрепления умений и навыков связной речи привлекались родители детей к участию в коррекционно-образовательном процессе. Обученные игровым приёмам по развитию связной речи и методам их применения в самостоятельной деятельности ребёнка, родители вели непрерывную работу по развитию связной речи в свободном речевом общении.

Завершающий этап работы по развитию связной монологической речи.

Формирование связной речи детей с ОНР (III уровня) успешно проходит на основе ознакомления со структурой текста, возможными способами связи предложений с применением различных видов наглядности.

Реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приёмов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей, обогатила представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Об этом свидетельствуют данные контрольного диагностирования, в ходе которого определилась положительная динамика развития связной речи у детей в результате применения поэтапной системы обучения, различных дидактических методов, приёмов и разных видов наглядности. Были получены хорошие результаты, выявилась положительная динамика: все высказывания детей были оформлены, последовательны, развёрнуты.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного мониторинга подтвердил плодотворность проведённой работы по формированию повествовательной связной речи, с использованием модифицированных современных технологий, элементов ТРИЗ и разнообразной наглядности.

Анализируя результаты работы, мы сделали вывод, что систематическая, поэтапная, специально организованная коррекционная работа по формированию связной речи позволила качественно изменить уровень её развития у детей с общим недоразвитием речи. Использование моделирования облегчает детям овладением связной речью: совершенствуется структура речи, её выразительность, углубляется умение строить предложения и текст в целом. Высказывания детей к концу проведения работы по определённой системе обучения стали заметно отличаться по содержанию, структуре, объёму, связности, самостоятельности.

В системе обучения важно использовать специальные речевые упражнения, направленные на развитие всех сторон речи, особенно её семантики, и освоение способов внутритекстовых связей, и вариативную наглядность, обогащающую содержание детского монолога, обеспечивающую динамику действий и позволяющую детям овладеть структурой связного высказывания.

Проведённое специально организованное коррекционное обучение доказало необходимость в определении эффективных, разнообразных, дополняющих друг друга методических приёмов, видов и форм обучения формирования связной речи, с учётом особенностей речевого, психического и познавательного развития детей, имеющих общее речевое недоразвитие.

В ходе коррекционно-педагогической работы мы выявили следующие проблемы:

1. Работой по развитию связной речи, как отдельным видом деятельности, занимаются учителя-логопеды и воспитатели коррекционных групп.

2. Воспитатели общеобразовательных групп недостаточно полно владеют современными методиками мониторинга связной речи и технологиями по формированию связной речи.

Постоянный рост числа детей, с отклонениями в речевом развитии, выдвигает диагностико-коррекционное и развивающее речевое направление дошкольного образовательного учреждения в ряд наиболее значимого и приоритетного.

Опыт нашей работы подтверждает, что развитие связной речи является базой для процесса социализации ребёнка и социальной адаптации.

Поэтому, учитывая вышеуказанные проблемы и опираясь на наш успешный опыт, поэтапно организованной коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи у дошкольников с речевым недоразвитием, мы поставили перед собой цель: создать в МА ДОУ условия для успешной работы по мониторингу, коррекции, развитию и профилактике речевых нарушений, в частности — связной речи.

Таким образом, педагоги, владеющие современными методиками диагностики нарушений связной речи и новейшими технологиями по формированию связной речи, смогут правильно спланировать и провести занятия с дошкольниками по развитию связной речи.

Работа, проводимая в системе, поможет дошкольникам с речевыми нарушениями овладеть структурой связного высказывания, разовьёт «языковое чутьё», сформирует самостоятельную связную речь. Проведённая нами работа помогла достичь нормы развития связной речи детям с общим недоразвитием речи.

Заключение.

Проводимая нами работа по развитию связной речи подтверждает актуальность выбранной темы. Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, так как она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

Опыт нашей работы доказал, что эффективность коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи у детей с речевым недоразвитием может быть достигнута путём использования специальных коррекционных технологий, опирающихся на современный теоретический фундамент (Н. С. Жукова, В. К. Воробьёва, Т. Б. Филичева, Т. А. Ткаченко…).

Во время проведения коррекционно-развивающей работы прослеживалась положительная динамика развития связной речи у дошкольников с ОНР (III уровня). Полученные результаты логопедической свидетельствуют о том, что использование современных технологий, речевых игр и упражнений, разнообразной наглядности, учёт индивидуального и речевого уровня развития детей определяет успешность работы по развитию связной речи. Всё это включает детей в целостную мотивированную для них речевую деятельность, что является одним из условий успешной подготовки детей к школьному обучению. Систематическая работа по развитию связной речи способствует совершенствованию психических процессов, связанных с речью: у детей улучшается речевое внимание, память, слуховое и зрительное восприятие.

Полноценное развитие связной речи способствует развитию личности ребёнка и социальной адаптации к жизни в обществе.

 

Литература:

 

1.         Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Под ред. В. В. Давыдова. Собрание соч.- М., 1982.Т.2. — с.168.

2.         Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989.- с.136.

3.         Воробьёва В. К. Обучение детей с нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи — Дефектология, № 4 1990г. — с.40–47

4.         Левина Р. Е., Никашина Н. А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968. — с.67–165.

5.         Ладынежская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи. — М., 1975г. — с. 5 -10

6.         Глухов В. П. особенности обучения рассказыванию по картинке детей дошкольного возраста с ОНР. — Дефектология. 1986. — № 3 — с.73 -80

7.         Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников — М., 1985г. — с.- 25–30

8.         Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Логопедическая работа в специализированном детском саду. — М., 1987. — с.71–108

9.         Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада — М., 1999. — с.36–112

10.     Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит — СПб.,1997. — с.8–62

11.     Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи — СПб.,1997. — с. 15–79

12.     Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи — М., 2005г. — с.70 -133.

13.     Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. — М.,1980. — с.158–165.

14.     Худенко Е. Д. Требования к планированию и анализу коррекционно-развивающих уроков. Сборник ГНМЦ. Развитие и коррекция — М.,1998г.

15.     Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи \ Риторика.-№ 1.-с.13–21

16.     Лебедева И. Н. Играем и рассказываем по картине: модель обучения. — Дошкольная педагогика \ Октябрь \ 2009. — с.43–44

17.     Соболева А. В., Филичева Т. Б. Развитие речи дошкольника — Екатеринбург, 1997. — с. — 5–10.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle