Библиографическое описание:

Черноусова Н. В. Введение элементов экологического воспитания в процесс формирования социально-адаптивных навыков у детей-сирот с нарушением интеллекта [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 224-229.

Основной целью специализированных детских домов-интернатов является медико-психолого-педагогическая абилитация детей-инвалидов, следствием которой должны стать максимально возможная социальная адаптация и интеграция их в общество. Процесс социального развития связан с формированием у ребенка определенного уровня развития личности и навыков общественных действий, позволяющих ему быть независимым и участвовать в формах общественной жизни. Применительно к умственно неполноценному ребенку, основными социально-адаптивными навыками являются: осознание себя как индивида, сформированность умений в сфере построения отношений с окружающими, способность ребенка самому себя обслуживать, выполнять целенаправленные действия, а также способность адекватно реагировать на окружающее и освоение им элементарных норм поведения.

Решая вопросы формирования навыков социально-адаптивного поведения у детей с проблемами умственного и физического развития, мы считаем, что окружающие объекты природного мира являются наиболее близкой, доступной пониманию детей, необходимой для адаптации областью окружающей действительности.

В предметное окружение ребенка-дошкольника входят различные объекты природы, поэтому его ознакомление с растениями, животными, явлениями неживой природы неизбежно — это естественный процесс познания окружающего мира и приобретения социального опыта. Становление первоначальных основ экологического воспитания — это накапливание конкретных, чувственных представлений о предметах и явлениях природы, окружающих малышей, входящих в круг их жизнедеятельности. У детей, имеющих сложные нарушения в развитии, без целенаправленного коррекционного воздействия полноценно не формируются представления об окружающем природном мире, что отрицательно сказывается на их социальной приспособленности.

Воздействие природы на чувства детей, их поведение, их умственное развитие многие известные педагоги оценивали как весьма позитивное и использовали в целях воспитания и обучения (Ж.-Ж.Руссо, Монтессори, В. А. Сухомлинский, Е. А. Стребелева и другие). Однако, вопросы развития представлений об окружающем природном мире у дошкольников с тяжелыми нарушениями интеллекта, а также коррекционная направленность воздействия природы на личностную, поведенческую и эмоциональную сферы ребенка остаются мало разработанными в специальной педагогике.

Учитывая актуальность данной проблемы, мы поставили цель педагогического исследования: определить направления элементарного экологического воспитания в процессе формирования навыков адаптивного поведения у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Практическая значимость нашей деятельности в этой области заключается в том, что было разработано содержание коррекционно-педагогической работы по формированию первоначальных представлений об объектах и явлениях природы у воспитанников с нарушением интеллекта; выполнен подбор упражнений коррекционно-развивающего характера с использованием природного материала, и развивающие игры, направленные на формирование первоначальных экологических представлений у умственно отсталых детей.

Базой исследования являлось государственное учреждение «Республиканский детский дом-интернат для умственно отсталых детей» г. Нерюнгри Республики Саха (Якутия).

Экспериментальная группа состояла из 18 детей дошкольного возраста и представляла собой весьма разнородную группу по уровню интеллектуального развития, а также различным особенностями эмоционально-волевой и личностной сфер. Диагноз большинства детей группы — 78 % — олигофрения в степени имбецильности; 22 % детей имеют диагноз олигофрения легкой степени. У 29 % детей отмечается синдром эмоционально-волевых нарушений. 50 % детей с болезнью Дауна. У 16 % детей сопутствующим диагнозом является детский церебральный паралич.

В начале эксперимента проводилось обследование детей с целью определения индивидуальных психологических особенностей каждого ребенка, а также уровня сформированности элементарных экологических представлений.

Диагностическое обследование включало 8 заданий: «Я сам», «Понимание запрета», «Я и другие», «Покажи мне…», «Наблюдай», «Поиграй», «Уход за растением», «Когда это бывает?». Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления следующих способностей детей:

1)        уровень сформированности у детей элементарных социально-адаптивных навыков личностного характера, сформированность представлений у ребенка о самом себе и ближайшем окружении;

2)        сформированность знаний и представлений у детей о природном окружении: восприятие и опознание объектов природы, знание названия объекта, его внешние признаки, где встречается в окружающей среде;

3)        эмоциональная реакция, интерес к объектам природы; сформированность сведений о способах действий с предметами и объектами природы, практические умения этих действий;

4)        умственные способности детей: способность сравнивать, способность ребенка к группированию и обобщению, установление причинно-следственных зависимостей.

Анализ результатов позволил определить уровень сформированности социально-адаптивных навыков и элементарных экологических представлений у детей-сирот с нарушением интеллекта.

У 16,7 % детей экспериментальной группы отмечается низкий уровень сформированности представлений и навыков; 38,9 % детей имеют начальный уровень. Дети, показавшие результаты низкого и начального уровня, не проявляли подлинного интереса к заданиям, с трудом включались в совместную деятельность со взрослым, не решали познавательные задания, часто действовали неадекватно. У них отсутствовали представления о большинстве объектов природы, неполные представления о себе и ближайшем окружении; отсутствовали знания о сезонных изменениях в природе или природном материале. У детей не возникало желания более подробно познакомиться с объектами, поиграть с ними, использовать их в своей практической деятельности; установление причинно-следственных зависимостей в мире природы было им не доступно.

Третью подгруппу составили 44,4 % детей, которые показали средний уровень сформированности социально-адаптивных навыков и элементарных экологических представлений. Дети данной подгруппы были заинтересованы в выполнении заданий, частично справлялись с ними. В представлениях детей об объектах и явлениях природы отмечались узость и ограниченность, наблюдались ошибки. Понимание слов «нельзя», «опасно» было ситуативным; дети в силу эмоционально-волевых нарушений не могли рационально реагировать на замечание, требовались неоднократные замечания и пояснения взрослого; позже большинство детей все же повторяли попытку. Знания о сезонных изменениях в природе неполные, фрагментарные, при выполнении задания требовалась помощь, предварительная беседа. Дошкольники проявляли неустойчивый интерес к процессу обследования природного материала, были скованы при рассмотрении объектов, у детей почти не возникало желания использовать их в своей практической деятельности. Дошкольники этой подгруппы могли взаимодействовать со сверстниками на элементарном уровне, сотрудничать в специально организованных условиях, однако самостоятельной инициативы не проявляли.

На этапе констатирующего эксперимента, детей, показавших сформированность социально-адаптивных навыков и элементарных экологических представлений на достаточном уровне, не было.

Основной целью нашей коррекционно-педагогической работы являлось: формирование у дошкольников с нарушением интеллекта социально-адаптивных навыков посредством элементарного экологического воспитания. Исходя из цели работы и опираясь на результаты констатирующего эксперимента, мы определили основные задачи:

-          Коррекция эмоционально-волевой сферы дошкольников через общение с объектами природы; развитие у детей положительного эмоционального реагирования, интереса к объектам природы;

-          Формирование элементарных знаний и представлений об окружающем природном мире; формирование первичных обобщающих понятий.

-          Расширение практического опыта детей; формирование умений в игровой и трудовой деятельности ребенка с природным материалом;

-          Развитие умения наблюдать за окружающим миром; показ простых причинно-следственных связей в мире природы;

-          Формирование доступных этических представлений и выработка адекватного поведения по отношению к объектам природы; воспитание привычек нравственного и эстетического характера.

Разработанная программа работы с дошкольниками по элементарному экологическому воспитанию состоит из трех разделов: «Человек», «Живая природа», «Неживая природа». Данная программа направлена, прежде всего, на развитие элементарных представлений об объектах и явлениях природы и предполагает участие детей в посильном труде по уходу за растениями и животными, а также освоение ими элементарных норм поведения в природном окружении (Приложение 1).

Содержание раздела «Человек» направлено, в первую очередь, на пробуждение у детей Я-позиции, формирования образа Я, стермления к самостоятельности, как основных условий восприятия окружающего мира с позиции собственного Я. Работа по данному разделу непосредственно связана со специально организованной деятельностью детей в процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках, на овладение способами взаимодействия, а также в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи, участия в коллективных работах, в совместном выражении радости от результата и пр.

Содержание раздела «Неживая природа» предполагает ознакомление детей с различными объектами и явлениями неживой природы, такими как: земля, песок, вода, огонь, камни, ветер, дождь, снег, лед и прочие. В данном разделе решаются задачи по формированию у детей представлений о разнообразии и изменчивости природного мира, по развитию познавательных установок: «Что это?», «Что с ним можно делать?», «Какой он?», «Почему он такой?». Кроме этого в рамках раздела ведется работа по развитию сенсорно-перцептивной способности (выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь). Работа по разделу осуществляется в процессе наблюдений, практических действий с объектами, обыгрывании, экспериментировании с природным материалом, различных видах ручного труда и других видах совместной деятельности детей и взрослого.

Содержание раздела «Живая природа: растения, животные» включает работу: по формированию у детей доступных экологических представлений о растениях и животных: их строение, питание, взаимодействие со средой, отношение человека к представителям живой природы; по воспитанию привычек нравственного и эстетического характера: гуманных чувств по отношению к окружающему, потребность в общении, забота о каком-либо объекте, интерес и уважение к труду взрослых и прочее.

При проведении коррекционно-педагогической работы мы учитывали варьирование времени и объема усваиваемого программного материала, исходя из индивидуальных возможностей и способностей детей.

Формирующий эксперимент можно условно разделить на три этапа, в каждом из которых решались определенные задачи:

Первый этап. Основные задачи на данном этапе: развитие у детей интереса к природному окружению; привлечение их внимания к объектам и явлениям природы; знакомство со свойствами природных материалов и объектов, формирование установок: «Что это?», «Кто это?», «Какой он?».

Второй этап. Основными задачами на данном этапе являлись: развитие целенаправленного восприятия объектов природы; формирование познавательных установок «Что это такое?», «Зачем он нужен?», «Что с ним можно делать?»; формирование способности соотносить реальные объекты и явления с их изображением, со словом; формирование игровых и практических действий с природным материалом.

Третий этап. Основные задачи: ознакомление детей с различными формами взаимодействия объектов природы, показ связей в природном мире; закрепление полученных представлений и знаний детей в их речи и деятельности; формирование целенаправленных действий, в пределах доступных трудовых поручений.

Одним из условий организации коррекционной работы с умственно отсталыми детьми является введение в процесс специальных релаксационных упражнений с использованием материалов природы:

-          спокойная музыка в сочетании с ласковым, спокойным голосом педагога;

-          выполнение специальных упражнений для психической и физической разрядки детского организма с предметами природы: «сжали шишки в кулачки», «раскидали лепестки» и т. п.

-          слушание «голосов природы» и описание слышимых объектов (а затем нахождение этих объектов на картинке или в ближайшем окружении);

-          использование запахов в процессе занятия;

Данные релаксационные упражнения вводились в занятие с целью расслабления и подготовки всего организма ребенка к восприятию материала. Наряду с этим, с помощью релаксации в процессе игры и практических действий у детей происходит закрепление ощущений основных процессов в природе, развиваются эстетические чувства, формируется положительный настрой к общению с природой и окружающими его людьми.

В результате коррекционно-педагогической деятельности мы отмечаем положительную динамику у детей в развитии элементарных экологических представлений и навыков социально-адаптивного характера. В процессе работы стало очевидно, что дети с недоразвитием интеллекта способны научиться различать и правильно называть предметы и объекты природы, с которыми они постоянно взаимодействуют, способны познать их главные сенсорные свойства — форму, цвет, величину, характер поверхности, какие-либо физические свойства, а также познать видимые составные части предметов и объектов; кроме того, получить простые представления о возможной деятельности с ними; а наиболее «способные» дети могут видеть простейшие взаимосвязи и причинно-следственные зависимости в мире природы, а так же участвовать в доступных видах трудовой деятельности, как в уголке природы, так и в быту. Копируя правильные образцы эмоций и поведения по отношению к природе, подражая определенным социальным, бытовым и трудовым действиям, ребенок с проблемами умственного развития приобретает соответствующие навыки.

Восприятие себя в качестве самостоятельного субъекта, чувство радости за свои маленькие достижения являются, по сути, основой понимания окружающего мира и формирования отношения к нему. Кроме того, при взаимодействии с природой у детей проявляются тенденции нравственного развития, формирования его эстетических предпочтений.

Социально-адаптивное развитие умственно отсталых дошкольников в процессе элементарного экологического воспитания — это и есть формирование доступных представлений об объектах и явлениях природы, участие детей в посильном труде по уходу за растениями и животными, что является основой правильного отношения к окружающему и освоения элементарных норм поведения. Благотворное коррекционное и терапевтическое действие объектов и явлений природы на эмоциональную сферу детей, определяет особую значимость педагогически организованного ознакомления с природным миром ребенка с нарушениями здоровья.

В сравнительном анализе констатирующего и контрольного экспериментов были получены результаты, которые отражают рост оценки показателей в таблице 1:

Таблица 1

Эксперимент

Уровни развития представлений и навыков

Низкий

Начальный

Средний

Достаточный

Констатирующий

16,7 %

38,9 %

44,4 %

0 %

Контрольный

0 %

16,7 %

61,1 %

22,2 %

 

В результате эксперимента мы получили подтверждение выдвинутого в работе предположения, доказав, что природное окружение является неотъемлемой частью социального воспитания умственно отсталых дошкольников, и введение в педагогический процесс элементов экологического воспитания решает многие коррекционные задачи.

 


ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Основные знания и умения по экспериментальной программе элементарного экологического воспитания умственно отсталых детей дошкольного возраста

Неживая природа

Растения

Животные

Человек

 Солнце, луна, облака — ребенок должен показывать по просьбе взрослого. Понимать «светит солнце», «дует ветер». Ребенок должен называть эти объекты (хотя бы «своим» словом);

Вода. Понимать значение слов «течет вода», «брызги воды», «идет дождь», «идет снег».

Любить играть с водой, адекватно реагировать на игру.

Понимать смысл слов «мокрый-сухой», «горячий — теплый — холодный».

Опытным путем приобрести сведения о свойствах воды, льда, снега.

Видеть и понимать простейшие причинно-следственные связи между водой и другими объектами природы.

Уметь действовать с водой при выполнении практических действий с водой (наливать, переливать, выжимать и пр.).

Песок. Земля.

Понимать значение слов «сыпется».

Различать «сухой-мокрый» песок, земля.

Уметь играть с песком, камешками, водой.

Наблюдать и понимать элементарные причинно-следственные связи между землей и другими объектами: растениями, водой, солнцем.

Ребенок должен называть эти объекты (хотя бы «своим» словом);

Ребенок должен иметь элементарные представления о сезонных признаках: «Что бывает зимой (летом)?"; узнавать времена года на картинках.

Огонь. Понимать значение слов «горит огонь», «опасно», «горячо».

 Дерево, трава, цветок — ребенок должен показывать и называть по просьбе взрослого растения.

 

Реагировать на растения положительными эмоциями.

 

Опытным путем знакомиться со свойствами и вкусовыми качествами овощей и фруктов.

Выделять у растений такие органы, как лист и цветок в их типичной форме.

 

Наблюдать, как взрослый ухаживает за растениями. Стремиться помогать ему.

 

Ребенок должен запомнить, что растению нужна вода — показ причинно-следственных связей между водой и растениями, температурой и растением.

 

Выполнять простые поручения при уходе за растениями: поливать цветы, протирать листья, опрыскивать водой.

 

Сеять семена в горшки, сажать лук в банку с водой, в ящик с землей.

 

Наблюдать за ростом растения в домашних условиях, на улице.

 

Ребенок должен иметь первичные обобщенные понятия о растениях.

 

Различать как выглядят растения на улице зимой и летом.

 

Бережно относиться к растениям, ухаживать за ними.

Ребенок должен узнавать животных ближайшего окружения.

 

Имитировать голоса животных.

 

Понимать смысл слов «плавает», «летает», «прыгает», «ползает» и пр. Подражать движениям животных.

 

Реагировать на животных положительными эмоциями, адекватно.

 

Уметь и любить наблюдать за рыбками в аквариуме, птицей в клетке, хомячками домике.

 

Наблюдать, как взрослый ухаживает за животными. Стремиться помогать ему.

 

Ребенок должен запомнить, что все животные едят и пьют. Бережно относиться к ним, ухаживать.

 

Показывать по просьбе и называть нос, рот, уши, зубы, хвост и пр.

 

Понимать смысл слов «рыба», «птица», т. е. иметь первичные обобщенные представления об общих признаках животных, относящихся к этим классам.

 

Узнавать животных по описанию.

 

Ребенок должен иметь первичные обобщенные понятия о животных.

 

Замечать и положительно реагировать на насекомых.

Ребенок должен различать взрослого и ребенка, мужчину — женщину и детей.

 

Знать части тела и лица. Показывать их на себе и находить у других.

 

Отличать людей на фотографиях, узнавать себя на фото и в зеркале.

 

Знать свое имя, фамилию, имена ближайшего окружения.

 

Запомнить что все люди едят и пьют.

 

Понимать смысл слов «больно», «опасно», «нельзя»; рационально реагировать на предупреждение взрослых.

 

Понимать обобщенное понятие «человек». Замечать процесс роста. Понимать последовательность ребенок — взрослый — пожилой.

 

Знакомиться с образами работающих людей. Получить первичные представления о некоторых профессиях. Стремиться помогать взрослым.

Подражать деятельности взрослых знакомых профессий (ролевая игра).

 

Знать и стремиться выполнять общие нормы и правила поведения.

 

Видеть сходство в строении и нуждах человека и животных.


Литература:

 

1.         Афанасьева Р. А. Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы: Автореф. дисс. канд. пед.наук — М., 1996. –16 с.

2.         Бгажнокова И. М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. // Дефектология. — 1995. — № 5 — с. 30.

3.         Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью./ СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. — 320 с.

4.         Колотыгина Е. А. Особенности эмоционального развития умственно отсталых младших школьников, находящихся в разных социальных условиях. // Дефектология. — 2008. — № 1 — с. 61.

5.         Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. // Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1980. 70 с.

6.         Сборник программ социальной адаптации лиц с выраженной умственной отсталостью, находящихся в детских и психоневрологических интернатах. М.: ЦИЭТИН, 1988. — 28 с.

7.         Титова О. В., Кареева В. И. К вопросу изучения природоведческих представлений у старших дошкольников с детским церебральным параличом. / Коррекционная педагогика: теория и практика. — 2007. — № 6 — с.43.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle