Библиографическое описание:

Непрокина О. А., Непрокин С. В. Особенности познавательных процессов как причина неуспеваемости учащихся [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). — Пермь: Меркурий, 2015. — С. 36-38.

Психологический подход к проблемам неуспеваемости широко представлен в работах В. И. Зыковой, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской, Н. И. Мурачковского, А. М. Орловой, Л. С. Славиной и др. Характеристики неуспевающих детей, появившихся в психолого-педагогических исследованиях 50-х и 60-х годов, содержат, в основном, два аспекта: обучаемость ребёнка и характер работоспособности. Авторы отмечают отсутствие чувства долга, невнимательность, неорганизованность, импульсивность, неуравновешенность, пассивность неуспевающих детей.

Вопросы особенностей педагогического воздействия на детей рассматриваются в монографии Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам» (1958). Л. С. Славина характеризует этих детей как «интеллектуально пассивных», отмечает отсутствие достаточной познавательной активности. Каждому учителю очевидно, что не всех учащихся можно обучить одинаково легко. При любой методике обучения, при самой лучшей ее организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие медленнее и с большим трудом. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всем желании не могут подняться так же быстро до того же уровня. В этой связи говорят обычно о разных способностях учащихся, а точнее, о разных учебных способностях. Психолог 3. И. Калмыкова разработала специальное понятие «обучаемость» как восприимчивость к обучению. Обучаемость зависит от интеллектуальных особенностей человека, влияющих при прочих равных условиях на успешность обучения. Среди слагаемых обучаемости отмечаются обобщенность мыслительной деятельности, экономичность мышления, самостоятельность мышления, гибкость мыслительных процессов и др. Исследования подтвердили как существование общей обучаемости (общей способности к обучению), так и специальной обучаемости (способностей к изучению какого-то учебного предмета)

Изучение «обучаемости» — дало возможность описать психологический портрет неуспевающих школьников, «учащихся с пониженной обучаемостью» по терминологии Н. А. Менчинской и З. И. Калмыковой. Исследования, посвященные детям с пониженной обучаемостью, содержат описание динамической стороны психики ребёнка и основываются преимущественно на качественном анализе познавательной деятельности. Выявление уровня обучаемости у ребёнка предполагает определение восприимчивости, лёгкости, быстроты усвоения знаний и применения способов учебной деятельности, требующих гибкости, подвижности и самостоятельности ума.

С точки зрения отечественных психологов одной из причин неуспеваемости является недостаточная сформированность основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для наблюдателя. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Т. В. Егорова, исследовав особенности развития мышления и памяти у детей с пониженной обучаемостью, отмечала недостаточную познавательную активность, отсутствие эмоционально-волевого напряжения, которое требуется для нахождения адекватных способов решения интеллектуальных заданий. Она подчёркивала, что трудности в обучении неразрывно связаны с такими особенностями личности, как нежелание думать, склонность решать проблемные учебные задачи «беспроблемными» способами, т. е. избегать умственных усилий.

Специальное исследование А. Н. Цымбалюк, посвящённое особенностям познавательной активности детей этой категории, показало, что для значительной части испытуемых с пониженной обучаемостью характерны проявления инертности, скованности первоначально найденным способом решения, отсутствие необходимой гибкости при выполнении заданий. Авторы отмечали, что большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если ребёнку нужно проявить умственное усилие, активность. Учащихся данной категории отличают низкий тонус познавательной активности, обусловленный несформированностью мотивационной сферы, недостаточный уровень развития мыслительных операций, слабая память, отсутствие трудолюбия.

По мнению Н. И. Мурачковского именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, являются распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог Н. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие результаты при запоминании слов, чисел, доступного им по содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую, опосредствованную память, тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты по сравнению с другими детьми того же класса. Слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба) неуспевающие учащиеся дают результаты не хуже тех, которые получают их товарищи по классу. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох. Итак, не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

Н. И. Мурачковский разработал типологию неуспевающих школьников, положив в её основу соотношение следующих компонентов:

-                   свойства мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

-                   направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию школьника».

-                   неправильный выбор путей установления контакта с семьёй и др.

П. П. Блонский также отмечал, что у неуспевающих школьников физические данные значительно ниже, чем у успевающих, что первые подвержены более частым заболеваниям. Выделяя причины, которые ведут к неуспеваемости, он указывал следующие:

-                   низкая работоспособность, связанная с состоянием здоровья;

-                   неумение правильно организовать свой учебный труд;

-                   отсутствие интереса к учению и желания учиться;

-                   слабое общее развитие.

В то же время П. П. Блонский неоднократно подчёркивал, что успех в обучении таких детей зависит от организации условий, в которых оно протекает, от личности педагога.

В последние годы особенности познавательного развития подростков и старшеклассников рассматриваются при помощи Школьного теста умственного развития (ШТУР), разработанного под руководством К. М. Гуревича.

При разработке теста ученые опирались на следующие теоретические положения.

Процесс умственного развития отчасти происходит как следствие естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфологического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и умственного) развития, так как психическая деятельность — это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития — разнообразные социальные влияния, и прежде всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды (семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. А. Н. Леонтьев писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития.

Итак, усвоение знаний — одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и содержание выступают его глобальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно. Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для психологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний — это две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью. Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует определенные формы и способы их усвоения.

Усвоение знаний обеспечивают восприятие, память и в первую очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер (наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных законов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом формирования понятийного мышления.

Развитие мышления происходит в процессе усвоения научных знаний, когда ребенок одновременно приобретает и способы оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность. Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов, событий, понятий в разных предметах не отразится на работе мышления.

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его взаимосвязанных сторон. Первая — это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний, аккумулированных в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона — процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных, неоднозначных отношениях.

Особый интерес представляет сопоставление данных И. В. Дубровиной и др., полученных при применении ШТУР и опубликованных в 1988 г. с данными Ж. А. Балакшиной, опубликованными в 1995г. Они позволяют увидеть изменения как в уровне, так и в динамике интеллектуального развития подростков, происшедшие за последние 10 лет

В целом подростки из середины 90-х и 80-х годов более или менее сопоставимы между собой по уровню интеллектуального развития (сравни данные по 13–14-летним подросткам обеих возрастных эпох). В то же время по ряду интеллектуальных функций подростки 90-х годов заметно опережают своих сверстников из 80-х годов. Это особенно проявляется в умении классифицировать, проводить аналогии и комбинаторных способностях (субтест «числовые закономерности»). Вместе с тем подростки 80-х годов лучше обобщали, нежели их сверстников из 90-х годов. С одной стороны, сопоставимость полученных данных, разнесенных во времени на целое десятилетие, свидетельствует о проявлении общих закономерностей в интеллектуальном развитии человека, а с другой, — обнаруженные расхождения в уровне развития отдельных умственных показателей говорят о роли внешних, средовых условий на ход реализации программы умственного развития.

Следует признать, что уровень интеллектуального развития подростков из обеих возрастных эпох оказывается недостаточным для успешного усвоения учебной программы в школе. Об свидетельствуют данные о количестве подростков, справившихся со всеми тестовыми заданиями: от 30 %-36 % среди 11–12-летних до 50 %-58 % среди 15–16-летних, что безусловно, явно недостаточно. По мнению И. В. Дубровиной, «если ученик проводит мыслительный анализ условий задачи, планирует в целом ее решение и вместе с тем осознает общий способ решения подобного типа задач, то способность действовать в уме представляет собой целостную стадию своего формирования». Таким образом, от уровня интеллектуального развития учащегося зависит успешное усвоение учебной программы в школе.

 

Литература:

 

1.                  Блонский П. П., как предупредить неуспеваемость школьников/ П. П. Блонский-М.: Просвещение, 2001- 423 с.

2.                  Калмыкова Э. И., Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э. И. Калмыкова. — М.: Знание, 1982. — 338 с.

3.                  Мурачковский Н. И., Как предупредить неуспеваемость школьников/ Н. И. Мурачковский -Минск: Народная асвета, 1997.-228 с

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle