Библиографическое описание:

Проданова Н. В. Формы педагогического оценивания и их эффекты [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 13-15.

В процессе учебной деятельности школьников большое значение принадлежит педагогической оценке (оценке педагогом качества знаний, умений и навыков учащихся). В школе педагогическое оценивание знаний, умений и навыков ребенка имеет количественный характер и выражается в отметках. То есть, оценка представляет собой собственно процесс оценивания, который осуществляет учитель. Отметка же является результатом данного процесса и находит свое условно-формальное отражение в баллах, то есть является балльным выражением педагогической оценки в соответствии с программными нормами по различным учебным предметам, фиксируемым в школьной документации и имеющим юридическую силу.

Важную роль педагогического оценивания отмечал Б. Г. Ананьев [1], который выделял три его основные функции:

-        ориентация школьника в состоянии его знаний;

-        информация об успехе в данной ситуации;

-        выражение общего мнения педагога об ученике.

По мнению многих исследований, преимущество балльной системы заключается в наличии инструкций, в которых сформулированы относительно объективные критерии выставления отметок. Другими словами, отметка является практически единственным гарантом объективности оценивания знаний, умений и навыков школьников.

Однако не все педагоги и психологи разделяют мнение об исключительных достоинствах балльной системы педагогического оценивания — есть много и тех, которые помимо ее положительных сторон, выделяют и анализируют ее отрицательные последствия. Во-первых, противники балльного оценивания, ставят под большое сомнение его объективность, и даже, напротив, подчеркивают его субъективный характер, связанный с личностными особенностями учителей и стилем их руководства. Во-вторых, они указывают на многочисленные конфликтные ситуации, причины которых коренятся в подобном оценивании учебной деятельности учащихся.

Кроме того, Л. С. Выготский считал, что «отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку. Равным образом отметка соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания» [4, с. 222].

Основное отрицательное воздействие школьных отметок Б. Г. Ананьев видел в многочисленных стрессах, которые вызваны оцениванием успешности обучения школьников [1].

По мнению В. В. Давыдова [5] психологическое значение школьной отметки заключается в том, что она является сильным мотивационным фактором, оказывающим влияние не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее, но и затрагивает все жизненные сферы ребенка. Приобретая большую значимость в глазах окружающих, она трансформируется в характеристику личности, влияет на самооценку ребенка, определяет систему его социальных отношений. Кроме того, автор отмечает, что отрицательные отметки оказывают сильное психотравмирующее действие на детей.

Е. И. Рогов также говорит о том, что особенно в младшем школьном возрасте самооценка ребенка формируется, главным образом, под влиянием оценок педагога [8], а Е. Д. Божович отмечает, что внешнее оценивание, осуществляемое в присутствии одноклассников, вызывает целый спектр разнообразных чувств (унижение, обиду, страх, гнев или радость). Далее она показывает то, что интенсивность переживаний школьника зависит, прежде всего, от того, что оценивается (содержание оценки) и как оценивается (форма выражения оценки) [3].

Схожую мысль о психологических особенностях восприятия ребенком отметок высказывает и В. С. Мухина, которая отмечает, что оценка очень быстро из знака успеха или неуспеха ребенка трансформируется в знак, оценивающий в целом его личность. Безусловно, этому способствует реакция взрослых (родителей, знакомых, а иногда и незнакомых), которые, прежде всего, интересуются у ребенка, какие отметки он получает в школе. При этом удовлетворение они выражают только самыми высокими отметками, а по поводу других декларируют плохо скрываемое разочарование, которое автоматически травмирует ребенка [7, с. 302].

В эмпирическом исследовании притязаний на признание, приведенном в работе В. С. Мухиной было показано, «как плохие отметки одного ребенка вызывают чувство злорадства у некоторых детей. В свою очередь, успех вызывает у других чувство зависти. <…> Если отношение взрослого к ребенку по поводу успеха или неуспеха в учении строится на сравнении его с другими детьми, то у ребенка может одновременно возникнуть установка на достижение успеха и сопутствующее ей отчуждение от других детей. Это сразу же проявляется в поведении: зависть, конкуренция становятся типичным спутником детских отношений» [7, с. 304].

Е. С. Самойленко [9, с. 279–312] было проведено комплексное экспериментальное исследование, направленное на анализ эмоционального отношения учеников и студентов к разным формам отрицательного педагогического оценивания:

а) оценка ответа с помощью оценки, содержащей скрытое сравнение учащегося с его одноклассниками («Ты неправильно ответил. Два»);

б) содержательное оценочное суждение без сравнения с одноклассниками («Ты неправильно ответил. Ты невнимательно прочитал задачу, и сделал ошибки в вычислениях»);

в) содержательное оценочное суждение с выраженными во внешней речи элементами сравнения с одноклассниками («Ты неправильно ответил. Твой ответ намного хуже, чем ответы твоих одноклассников»).

Автор приходит к выводу, что оценочные суждения с элементами сравнения, несущие информацию ученикам о том, что по значимому параметру они оцениваются ниже, чем их сверстники, вызывают более сильные отрицательные переживания, чем оценивание, не содержащее явного или скрытого сравнения.

Далее автор отмечает, что при традиционном школьном обучении сравнение учеников со сверстниками по учебным, а иногда и личностным показателям представляет собой достаточно распространенную стратегию педагога.

Отметим, что в данном случае речь идет о феномене социального сравнения, введенного в науку Л. Фестингером [10]. Понятие «социальное сравнение» в настоящее время используется в узком и широком смысле. В наиболее узком понимании этот феномен трактуется как «проведение аналогии между собой и другим человеком» [11, с. 92]. В широком же смысле подразумевает, что субъект может сравнивать самого себя в настоящем с самим собой в прошлом, а также, что сравнение человека с кем-либо может осуществляться из вне. Именно последний вариант сравнения при педагогическом оценивании имеет наиболее негативные последствия.

Помимо того, что оценка знаний, умений и навыков ребенка, сопровождающаяся восходящим социальным сравнением результатов его учебной деятельности, имеет место в учебных заведениях, подобное сравнение также нередко бывает и в семье, когда родители оценивают значимость результата деятельности ребенка в зависимости от результатов других.

Так Т. В. Бескова пишет о том, что «реакция родителей ребенка-отличника, получившего за контрольную работу оценку «хорошо» зависит от оценок других учеников класса. Негативные эмоции возникнут, в случае если они узнают, что многие из класса, включая более слабых учеников, написали ее на «отлично». Однако если большинство учеников получили оценки «удовлетворительно» и «неудовлетворительно», эмоции родителей будут весьма позитивны. Все результаты проведенного сравнения родители вербализируют при ребенке, что стимулирует у него подобные реакции в подобных ситуациях. Ребенок усваивает: «Чтобы быть лучше, надо чтобы другие были хуже», что приводит к тому, что успех другого воспринимается как собственная неудача, а его неуспех — как собственная победа» [2, с. 339–340].

В продолжение этой мысли отметим, что высказывая свои оценки, основанные на сравнении ребенка с более успешными другими, родители и учителя часто не задумываются о силе воздействия сказанных слов на формирующееся «Я» ребенка. Они воспринимают свои высказывания как ситуативные, однако в восприятии ребенка эти слова «значительно больше, чем ситуативное настроение, — это авторитетная оценка, определяющая его место среди других <…>. Детское сознание склонно воспринимать эту оценку как приговор» [6, с. 158–159].

Таким образом, обзор трудов педагогов и психологов, свидетельствует о том, что отрицательное педагогическое оценивание, сопровождающееся сравнением ребенка с более успешными Другими, оказывает негативное воздействие на самооценку ребенка и порождает комплекс отрицательных эмоций (обиду, досаду, страх, унижение, зависть, гнев, неприязнь и др.). Именно поэтому, в педагогической практике учителю следует отказаться от подобной формы оценивания, оказывающей максимальное травмирующее воздействие на ученика.

 

Литература:

 

1.         Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

2.         Бескова Т. В. Влияние условий семейного воспитания на формирование завистливого отношения // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. С. 338–340.

3.         Божович Е. Д. Процесс учение: контроль, диагностика, коррекция, оценка. М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.

4.         Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

5.         Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Изд-во «ИНТОР». 1986.

6.         Матьяш О. И. Я и его конструирование в межличностной коммуникации / Межличностная коммуникация: теория и жизнь / О. И. Матьяш, В. М. Погольша, Н. В. Казаринова, С. Биби, Ж. В. Зарицкая. Под науч. ред. О. И. Матьяш. СПб.: Речь, 2011. С. 158–159.

7.         Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С. 302–304.

8.         Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. М.: Изд-во «Владос», 2003.

9.         Самойленко Е. С. Проблема сравнения в психологическом исследовании. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. С. 279–312.

10.     Festiger L. A theory of social comparison processes // Human relations. 1954. 7. P. 117–140.

11.     Lockwood P., Kunda Z. Superstars and me: predicting the impact of role models on the self // Journal of personality and social psychology. 1997. 73 (1). P. 91–103.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle