Библиографическое описание:

Барабанова Н. В. Проблема отбора материала при преподавании французского языка как второго иностранного при первом испанском: начальный этап [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 225-228.

Среди наиболее значимых компетенций, формирование которых является задачей вуза, можно выделить компетенции, связанные с будущей деятельностью выпускника в условиях многонационального и поликультурного общества. Формирование этих компетенций предполагает овладение выпускниками одним или несколькими иностранными языками и лингвострановедческими знаниями о странах изученных языков, а также способность применить эти знания в профессиональной деятельности [3]. Одновременно, как отмечает Ф. У. Базаева, «российская система образования включается в единое европейское пространство профессионального образования, которое строится на многоуровневой основе» [1]. В связи с этим обучение иностранным языкам в российских вузах продолжает ориентироваться на Общие Европейские Стандарты для языков (ОЕС) [6].

В программах по иностранным языкам, подготовленных вузами в связи с переходом на двухуровневую систему образования, все чаще встречаются ссылки на Общие Европейские стандарты для языков: целью курса по иностранному языку декларируется, помимо прочего, достижение обучаемыми одного из уровней владения языком по ОЕС (от А1 до С1) [3].

Если проанализировать основные образовательные программы нового поколения, можно заметить, что в соответствии с ФГОС ВПО на изучение иностранных языков в большинстве вузов отводится меньшее количество учебных часов, чем выделялось в системе специалитета. При этом требуемый уровень коммуникативной компетенции выпускника не понижается, а качественно изменяется.

Данное нововведение создает некоторые трудности, связанные с организацией обучения иностранному языку в неязыковых вузах, так как и при прежнем распределении часов на иностранный язык отводилось объективно мало времени. Кроме того, ООП ВПО в неязыковых вузах предполагают не просто овладение выпускниками изучаемым иностранным языком на установленном уровне по ОЕС (обычно это уровни В1/В2), но приобретение выпускником в результате изучения иностранного языка как общекультурных, так и профессиональных компетенций, что предполагает организацию изучения иностранного языка в тесном взаимодействии с преподаванием других дисциплин. Это касается как первого, так и второго иностранного языка, изучаемого в высшем учебном заведении.

Резкое сокращение количества аудиторных часов вынуждает исследователей и преподавателей-практиков осуществлять поиск новых форм преподавания иностранного языка. Наиболее рациональными решениями в ситуации нехватки учебных часов являются, с одной стороны, тщательная разработка и организация самостоятельной работы студента, с другой стороны, опора на ранее изучаемые иностранные языки и на родной язык. Одновременно, в связи с введением второго иностранного языка в средних школах, а также с распространением практики изучения школьниками иностранного языка на языковых курсах, в качестве первого иностранного языка обучаемых могут выступать, помимо английского, такие языки, как немецкий, испанский, итальянский, китайский.

На сегодняшний день существуют исследования, посвященные особенностям преподавания французского языка как второго при первом английском [5], преподавания немецкого языка при первом английском [2], преподавания испанского языка при первом французском [4]. Однако такие случаи, как преподавание французского языка как второго после немецкого или испанского языков, изучены недостаточно.

Тем не менее, в последнее время ситуация, при которой студенты, изучающие французский язык как второй с нуля, владеют в определенной степени испанским языком, встречается относительно часто в связи с тем, что популярность испанского языка неуклонно растет. Развитие отношений между Россией и Испанией, а также странами Латинской Америки в области производства, торговли и туризма способствует распространению и популяризации испанского языка в нашей стране.

Исходя из этого, можно сделать вывод, что на сегодняшний день существует необходимость провести исследование в области методики преподавания французского языка как второго иностранного, в частности при первом испанском. При этом данная методика будет существенно отличаться от методики преподавания французского языка при первом английском или немецком в связи с тем, что испанский и французский языки принадлежат к романской подгруппе и имеют многочисленные общие черты. Это, с одной стороны, создает широкие возможности для организации трансференции, но в то же время может привести к ситуациям, в которых преподавателю придется приложить значительные усилия для нейтрализации интерференции, так как различия между системами контактирующих языков могут касаться очень тонких нюансов.

Для организации курса обучения, построенного с учетом имеющихся у обучаемых знаний в первом иностранном языке (испанском), необходим тщательный сравнительный анализ трех контактирующих языков (русского, испанского и французского) на всех уровнях — фонетическом, лексическом, грамматическом, в том числе анализ системы времен изъявительного наклонения.

Рассмотрение учебных программ по французскому языку как второму иностранному позволяет сделать вывод о том, что при обучении французскому языку как второму с нуля предполагается, что к концу первого года студенты должны достигнуть уровня А1+/А2 по ОЕС [3].

Если обратиться к дескриптиву уровня А2 для французского языка, разработанному Международным центром педагогических исследований (Centre International d’études pédagogiques — CIEP) [6], можно отметить, что данный документ не содержит прямого указания на то, какие грамматические темы должны быть освоены обучаемыми и какими конкретно фонетическими и лексическими навыками они должны обладать. В документе представлены в основном задачи коммуникативного характера, которые обучаемый должен уметь решать с использованием французского языка. В связи с этим задачей преподавателя является рациональный отбор материала для изучения.

На начальном этапе обучения французскому языку перед преподавателем стоит задача прежде всего сформировать удовлетворительное произношение у студентов, чтобы впоследствии они смогли использовать полученные знания для иноязычного общения в бытовой либо профессиональной сфере. Одновременно с этим необходимо объяснение графической системы передачи звуков.

Опыт, накопленный преподавателями-практиками французского языка, показывает, что лучшие результаты достигаются, если с первых же дней обучать правильному произношению французских звуков. В то же время известно, что при работе с русскоязычными студентами формирование произносительных навыков может вызывать значительные трудности.

Фонетическая система французского языка включает 15 гласных, 3 полугласных и 17 согласных звуков — то есть 35 звуков, при этом в алфавите всего 26 букв. Буквы во французском языке могут обозначать различные звуки в зависимости от положения в слове, а также могут вообще не передавать никаких звуков: в основе орфографии французского языка лежит исторический принцип, поэтому непроизносимые буквы встречаются во многих словах. Кроме того, буквы могут являться частью буквосочетания. С другой стороны, один и тот же звук может передаваться различными буквами и их сочетаниями. Таким образом, одной из наиболее важных задач при обучении французскому языку является объяснение правил чтения и формирование у студентов навыка чтения текста на французском языке.

Артикуляция звуков также может вызывать трудности у русскоязычных студентов в связи с тем, что французский и русский язык имеют сравнительно мало совпадений в фонетической системе. Особенно это касается гласных звуков. Гласные во французском языке могут быть переднего ряда и заднего ряда, открытыми и закрытыми, округленными и неокругленными, чистыми и носовыми. Наибольшие трудности вызывают носовые гласные, которые не имеют аналогов не только в русском, но и во многих европейских языках, но в то же время имеют смыслоразличительную функцию, т. е. неправильное произнесение носовых гласных может затруднить понимание произнесенного слова, что приведет к невозможности решения коммуникативных задач.

При обучении фонетике французского языка преподаватель сталкивается с ситуацией, когда имеющиеся у студентов знания в родном языке не могут быть использованы для организации положительного переноса (трансференции) в связи с тем, что фонетическая система французского языка существенно отличается от фонетической системы русского языка. В русском языке представлено 43 фонемы (36 согласных, 6 гласных и 1 полугласная), при этом совпадение звуков русского языка со звуками французского языка приблизительное: артикуляция всех французских гласных и согласных отличается большей напряженностью и четкостью, чем русских: например, звук русского языка [а] не соответствует французским [а] и [α].

Среди других наиболее существенных различий между фонетическими системами двух языков можно рассмотреть также присутствие в русском языке явления редукции как гласных, так и согласных звуков (безударные гласные и оглушение согласных), при его отсутствии во французском языке.

В этой связи имеет смысл обучать фонетике французского языка, опираясь на имеющиеся у студентов знания в первом иностранном языке — испанском. Рассмотрим общее описание фонетической системы испанского языка.

Фонетический состав испанского языка представлен 5 гласными звуками, 18 согласными и 2 полусогласными. Как отмечает в своих исследованиях Е. А. Савчук, «вокалическая система испанского языка отличается простотой и определенной качественной устойчивостью. Несмотря на то, что существуют варианты гласных, разница между ними не столь существенна как в других языках, поскольку они не имеют смыслоразличительного значения. Другими словами, испанские гласные не редуцируются. <…> Согласные испанского языка легко подвергаются влиянию соседних (особенно последующих) звуков, принимая их артикуляцию. Особенно часты ассимиляции по месту образования звуков. Неустойчивость согласных выражается также в ослаблении их в конечной позиции слога и, особенно в абсолютном конце (перед паузой); особенно это относится к [s] и [d], которые в быстрой речи могут исчезать вообще» [4, с. 25].

В целом фонетика испанского языка имеет сравнительно малое количество общих черт с фонетикой французского языка. Однако, несмотря на имеющиеся различия в системах двух языков, между испанским и французским языками больше сходства, чем между русским и французским.

Если говорить о работе с лексикой, необходимо отметить, что французский и испанский язык, принадлежащие к одной группе и восходящие к латыни, имеют многочисленные общие черты на лексическом уровне. Это особенно хорошо заметно в письменных текстах, так как на фонетическом уровне сходство между испанским и французским языками не столь велико. В свою очередь, русский язык, принадлежащий к славянской группе балто-славянской ветви, предоставляет намного меньше возможностей для организации положительного переноса.

Во всех трёх языках существуют лексические единицы, схожие между собой как по произношению, так и по значению, однако, разумеется, наибольшее сходство наблюдается между лексическими единицами, принадлежащими к двум иностранным языкам обучаемых — испанскому и французскому. В первую очередь это слова, восходящие к индоевропейскому праязыку — числительные, слова, обозначающие степени родства, а также явления природы и окружающей действительности, а также интернациональная лексика.

Преподавание иностранного языка подразумевает в высшей школе сознательное освоение грамматики. Незнание основных грамматических особенностей изучаемого языка приводит к невозможности осуществления коммуникативного намерения, что препятствует приобретению коммуникативной компетенции. В целях повышения мотивации студентов к изучению французского языка и в рамках действующих ООП ВПО во многих учебных заведениях овладение грамматической системы начинается на самом раннем этапе обучения, благодаря чему студенты получают возможность в течение короткого времени научиться выполнять простейшие коммуникативные задачи (представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе), соответствующие уровням А1 и А2 по ОЕС. Выполнение подобных задач невозможно без знания основных глагольных форм.

На наш взгляд, если говорить о грамматике, на начальном этапе целесообразно познакомить обучаемых с основными глагольными временами системы изъявительного наклонения, такими, как présent, passé composé, imparfait, futur immédiat, futur simple, то есть одно настоящее время, два прошедших времени и два будущих времени.

В том случае, когда французский язык изучается как второй иностранный при первом испанском, с целью минимизировать временные затраты на объяснение грамматических тем, связанных с образованием и употреблением указанных выше глагольных форм, необходимо проанализировать грамматические системы русского, испанского и французского языков. Это позволит преподавателю организовать предъявление материала таким образом, чтобы обучаемые могли опираться на имеющиеся у них знания в родном или первом иностранном языке. В трех рассматриваемых языках глаголы могут иметь категории лица, числа, рода, времени, наклонения, вида и во всех временах изменяются по лицам и числам (спрягаются). В русском языке при спряжении глаголов категории лица и числа выражаются при помощи характерных окончаний. Глаголы в русском языке имеют два типа спряжения, при этом по окончанию глагола в инфинитиве в подавляющем большинстве случаев возможно определить, к какому типу спряжения относится данный глагол. Количество исключений из этого правила незначительно.

В испанском языке существует три типа спряжения правильных глаголов в настоящем времени изъявительного наклонения; кроме того, есть глаголы, часто употребляющиеся в речи, имеющие специальные формы спряжения (нерегулярные глаголы). Во французском языке есть два типа спряжения регулярных глаголов и множество типов спряжения нерегулярных глаголов (глаголов третьей группы). Таким образом, во французском и испанском языках присутствуют глаголы, образующие личные формы не по правилу, спряжение которых необходимо запоминать.

Существенное различие заключается в том, что в испанском языке подлежащее, если оно выражено местоимением, как правило, опускается. Напротив, во французском языке подлежащее должно обязательно присутствовать в предложении, независимо от того, какой частью речи оно выражено. Это связано с тем, что во французском языке в устных формах общения часто лицо и число глагола можно определить, только анализируя подлежащее, так как, несмотря на то, что глаголы имеют разные окончания в различных формах, эти окончания часто являются непроизносимыми. В связи с этим во французском языке подлежащее обязательно присутствует в предложении и, за исключением особых случаев, стоит непосредственно перед глаголом. В русском языке возможна фразовая конструкция без подлежащего.

В русском языке глагол имеет категорию вида (совершенного или несовершенного), которая является постоянной. В испанском и французском языках глагол может передавать значение совершенного или несовершенного вида в зависимости от контекста.

Французский язык имеет намного больше общих черт с испанским языком, чем с русским. Если вернуться к списку обязательных для освоения на первом году обучения глагольных времен (présent, passé composé, imparfait, futur immédiat, futur simple), следует отметить, что для каждого из них можно найти соответствие в испанском языке (presente, preterito perfecto, preterito imperfecto, futuro simple, futuro perifrástico). В связи с этим было бы разумно опираться именно на испанский язык при объяснении большинства грамматических явлений французского языка. Презентация подобного материала могла бы включать следующие виды работы: проведение исследования способов образования указанных глагольных времен во французском и испанском языках с целью выявления общих черт; выполнение упражнений на перевод фраз с испанского языка на французский; сравнительный анализ случаев употребления указанных глагольных форм и т. п.

Такая организация подачи материала позволила бы интенсифицировать процесс изучения французского языка при преподавании его как второго иностранного, что способствовало бы повышению у обучаемых мотивации к изучению языка, а также пересмотру и анализу полученных ранее знаний в первом иностранном языке.

 

Литература:

 

1.                 Базаева, Ф. У. Категория самореализации в отечественной психологии и философии образования. — Вестник Адыгейского государственного университета: сетевое электронное научное издание, № 1/2012 — Майкоп, 2012.

2.                 Голованова, Е. К. Методика обучения графике и орфографии немецкого языка как второго иностранного при первом английском: дис. … канд. пед. наук. — М., 1984.

3.                 Змеева, Т. Е., Кудрявцева, Н. Б. Программа дисциплины «Иностранный язык. Французский язык. I этап (I-II курсы)» для направления 031900.62 «Международные отношения» подготовки бакалавра — М.: Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», 2006.

4.                 Савчук Е. А. Обучение испанскому языку как второму иностранному на базе французского в гуманитарном вузе неязыкового профиля: дис. … канд. пед. наук. — М.: МПГУ, 2004.

5.                 Тихонова А. Л. Обучение чтению на французском языке как втором иностранном с использованием компенсаторных умений учащихся и компенсаторных возможностей текста в средней школе: Начальный этап, первый иностранный язык — английский: дис. … канд. пед. наук. — М., 2000.

6.                 Descripteurs Niveau A2 du Cadre Européen commun de références pour les langues. — www.europeesplatform.nl/sf.mcgi?1034.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle