Библиографическое описание:

Дмитриева Н. А., Петрова Т. И. Методы и приёмы в работе учителя-дефектолога с детьми с задержкой психоречевого развития [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 181-183.

Дошкольный возраст — основной период развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сферы, становлением основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.).

На страницах журнала «Дефектология» с тревогой отмечается появившаяся в нашем обществе на рубеже ХХ-ХХI века нездоровая тенденция, носящая название «ДЕЦЕЛЕРАЦИИ». (ДЕЦЕЛЕРАЦИЯ — это замедленный темп физического и интеллектуального развития, недоразвитость эмоций, моторики). Наиболее ярко проявление «децелерации» наблюдается у детей дошкольного возраста. С каждым годом число детей, имеющих умственную отсталость, выраженную в той или иной степени, и речевые нарушения неуклонно растет. По данным статистики на сегодняшний день 2 детей из 10 нуждаются в специальной коррекционной работе. В связи с этим перед педагогом-дефектологом стоит трудная задача найти новый подход к обучению и воспитанию ребенка.

Но всякое ли обучение способно заглянуть в будущее, помочь ребенку ориентироваться в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах? Традиционный — информационный — метод обучения не стимулирует в достаточной мере развитие познавательных процессов и способностей. Поэтому в работе с детьми, имеющими умственные и речевые нарушения, по — моему мнению, необходимо использовать сочетание различных способов обучения с привлечением дополнительных источников положительной мотивации. К ним можно отнести: внешние стимулы (новизна); тайна, сюрприз; мотив помощи; познавательный мотив (почему так?); ситуация выбора; биологические и социальные потребности (например, потребность в еде, общении, поощрении и др.); утилитарный мотив (мне это нужно). Сочетание различных мотивов в работе с такими детьми возможно только в игре, которая является за частую основным видом деятельности этих детей. Наиболее оптимальным средством, воздействующим на развитие ребенка, является такой вид деятельности как творческая игра — игра-театрализация. С помощью театрализованной деятельности, педагог побуждает ребенка к высказыванию своих мыслей, эмоций, своего отношения к увиденному, что способствует умственному и речевому развитию ребенка. Процесс развития ребенка предполагает освоение не только содержательной, но и образной, эмоциональной стороны речи. Для развития речи, необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Важную роль в раскрытии детей с ОВЗ и проявлении эмоций может играть театрализация. С социально-педагогической точки зрения театрализация многофункциональна, т. е. она выполняет функцию социализации (приобщение подрастающего поколения к общечеловеческому и этническому опыту), креативную функцию (способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал ребенка) развивающую — терапевтическую функцию (лечебный эффект, сказкотерапия), и самую основную, главная функцию — лексико-образную. Перечисленные функции способствуют быстрейшей социализации детей, а лексико-образная функция дополнительно активизирует и развивает слухоречевую память ребенка.

Вышеназванное направление я реализую через чтение художественного произведения, при котором происходит индивидуальная интерпретация вербально-знаковых форм произведения, а при воспроизведении ребенком (ответы на вопросы, пересказе, повторении, драматизации и т. д.) осуществляется развитие способностей к индивидуальной интерпретации произведения, развитие его речевых способностей. При этом у ребенка функционируют и развиваются обе языковые функции — экспрессивная и коммуникативная. Дети с удовольствием превращаются в сказочных персонажей и рассуждают от их имени. При работе с использованием элементов театрализованной деятельности мной было замечено, что большое влияние на поведение ребенка оказывает игровой образ. Создавая тот или иной образ в игре, ребенок искренне верит тому, что изображает. Он ярко показывает свое отношение к изображаемому, свои мысли, чувства стремиться передать так, чтобы окружающие поверили ему. Разыгрывая роль, ребенок не только подражает действиям того или иного персонажа, но и передает его отношение к людям, к обязанностям, его чувствам, переживаниям. Речь ребенка более выразительна, содержательна, образна, эмоционально окрашена. У него улучшается монологическая, диалогическая речь, ее лексико-грамматический строй. Театрализованная деятельность является источником развития чувств, переживаний ребенка, способствует приобщению его к социуму, развивает его эмоциональную сферу, заставляет сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемые события. И как следствие, у ребенка развиваются эмпатии и антипатии к определенному образу или действиям, совершаемым каким-либо героем. Благодаря театрализованной деятельности происходит познание ребенком мира не только умом, но и сердцем.

Для развития речи ребенка, посредством театрализованной деятельности необходимо придерживаться следующих критериев:

1.                 Создание условий для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений, и т. д.).

2.                 Приобщать детей к театральной культуре (знакомить с разными видами кукольных театров).

3.                 Обеспечивать взаимосвязь театрализованной деятельности с другими видами деятельности в едином педагогическом процессе.

4.                 Создавать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых.

Важным моментом в данной работе является общение (взаимодействие субъектов) и определенная система работы, которая состоит из специфических компонентов (эмоциональное погружение в произведение, отражение прочитанного в видах деятельности, собственно драматизация произведения).

Одним из наиболее простых и доступных способов эмоционального погружения ребенка в произведение — это выразительное прочтение произведения педагогом с созданием определенной атмосферы (волшебство, таинственность). Эмоционально погружая ребенка в какую-либо тему, педагог представляет ребенку видение того нового знания, которым он будет овладевать шаг за шагом со своими новыми друзьями — героями произведений, которые по мере ознакомления с произведения будут появляться в поле зрения ребенка. При чтении произведения педагог передает эмоциональное отношение к рассказываемому, и берет на себя функцию образца. Особый эмоциональный всплеск наблюдается при непосредственном общение персонажа произведения с ребенком (в гости пришел персонаж сказки), когда он ищет у них помощи, совета. В этой ситуации педагог (персонаж произведения) берет на себя функцию советника. От лица героя педагог преобразовывает сложные ситуации в педагогические задачи, подводит к решению проблемы. При чтении произведения педагог постоянно следит за своим исполнением, а также за восприятием и вниманием слушателей. То есть педагог выполняет функцию наблюдателя, используя в последующем свои наблюдения для предоставления детям возможности оречевления своих чувств, эмоций, переживаний. Таким образом создается ситуация мотивации общения, вследствие, которой развивается активный словарь.

После ознакомления с произведением необходимо предоставить ребенку некоторое время прожить с ним. Для этого педагогом готовятся вопросы для закрепления текста произведения, совместно с ребенком рисуются схематичные предложения, эпизоды сказки и т. д., а затем на последующих занятиях оречевляют нарисованное.

Завершающим этапом работы по произведению является его драматизация. Она проявляется в самых разнообразных формах (инсценирование готового произведения, импровизация сценок по хорошо знакомым сказкам, театральная постановка сказки и т. д.). Этот этап может быть использован как при индивидуальной (герой произведения — ребенок и педагог), так и при подгрупповой и групповой работе.

Но каким бы ни был завершающий этап, он всегда должен соответствовать возрасту ребенка и его индивидуальным особенностям, его желаниям и потребностям.

При работе в данном направлении важно помнить, что эмоциональное погружение ребенка в произведение должно быть плавным, постепенным, также необходимо учесть выход из того состояние, в которое мы погрузили ребенка, т. е. возвращение ребенка в реальность, не травмируя его психику.

Содержание моей работы заключается в специфическом подборе лексического материала, объединенного единым сюжетом и непосредственном участии детей при реализации сюжета занятия. Это может быть хорошо известная сказка или новый сюжет, придуманный педагогом. Ребенку предлагается стать участником действия, выполнять роль какого-либо героя. По ходу развития сказочного сюжета у ребенка появляется необходимость опосредованно, от имени героя, выражать свое отношение к происходящему, а наличие игрушки (перчатки-игрушки) вызывает желание взять ее в руки и произвести какие-либо действия, движения героя. Это способствует развитию мелкой моторики ребенка, а согласованные действия слова и движения руки облегчают процесс автоматизации и введения звуков в спонтанную речь, так как развитие моторики и речи это два взаимосвязанных процесса.

 

Литература:

 

1.                 Баряева Л., Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия. С-Петербург, 2001 г.

2.                 Безруких М. М. Сказка как источник творчества детей. М. 2001г.

3.                 Воспитываем дошкольников самостоятельными. Сборник статей. С-Петербург, 2000 г.

4.                 Воронова В. Я. Творческие игры старших дошкольников. Москва, 1981 г.

5.                 Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М.. Общение и режиссура воздействий на уроке. Краснорярск. 1989 г.

6.                 Караманенко Т. Н., Караманенко Ю. Г. Кукольный театр дошкольникам. Москва, 1982 г.

7.                 Маханева М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. Москва, 2003 г.

8.                 Рыжова Н. А. Не просто сказки. Москва, 2002 г.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle