Библиографическое описание:

Магутина А. А. Использование невербальных (альтернативных) средств общения в работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития (из опыта работы) [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 198-200.

Каждый человек должен быть уверен в том, что он сможет быть понятым окружающими в любой ситуации, а также, в том, что он сможет воспринять и понять обращенную к нему речь.

В настоящее время увеличивается количество детей, которые имеют комплексные нарушения развития. «Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это редкая, статистически малоизученная категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов–практиков, эти дети составляют в среднем до 40 % контингента специальных образовательных учреждений» [3, с. 333]. В большинстве случаев у детей данной категории нарушена коммуникация.

По мнению Андреевой Г. М. «коммуникация — это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой информации. Коммуникация выступает как особая функция общения, связанная с информационным обменом, который осуществляется людьми в процессе совместной деятельности» [1, с. 87].

Нарушения речи данной категории детей имеют разную форму: от несформированности в той или иной степени фонетико-фонематической и лексико-грамматической её сторон до мутизма и неполноценности смысловой стороны. Основной целью на начальном этапе обучения таких детей является поиск альтернативных средств общения, с помощью которых ребенок смог бы вступать во взаимодействие с педагогами; чтобы такой ребенок понимал, что от него требуют; что необходимо сделать.

В 2013–2014 учебном году в государственном бюджетном образовательном учреждении (ГБОУ) «Наш Дом», где я работаю в должности учителя-логопеда, в первые классы поступили дети, имеющие комплексные нарушения развития: аутизм разной этиологии, в том числе и неустановленной; органическое поражение двигательных центров головного мозга; умственную отсталость легкой и умеренной степеней; хромосомные аномалии в сочетании с другими отклонениями в развитии, сопровождающиеся системным недоразвитием речи выраженной степени.

Для проведения экспериментального исследования нами было отобрано 6 детей, которые не общались с окружающими с помощью устной речи. Их коммуникация включала отдельные вокализации, крик, плач, самые простые естественные жесты. Большинство детей демонстрировали проблемное поведение, не выполняли элементарные инструкции педагогов, не понимали и не выполняли режимные моменты.

В качестве альтернативных средств общения использовались средства жестового языка и естественные жесты.

Основной целю работы, поставленной на 2013–2014 учебный год, для этих детей являлось формирование навыков учебного поведения на индивидуальных занятиях.

В связи с данной целью были выделены следующие задачи:

-          Установление эмоционального контакта с ребенком;

-          Формирование доступных средств общения;

-          Обучение ребенка элементарным правилам учебного поведения (например, сидеть за партой в течение занятия).

Для решения перечисленных выше задач, нами были обозначены следующие направления работы:

-          Изучение основных жестов, регулирующих поведение;

-          Изучение основных жестов по темам;

-          Приучение детей адекватно реагировать на запрет;

-          Вызывание звукоподражаний, соответствующих конкретной ситуации.

На протяжении всего учебного года занятия проводились мною, учителем-логопедом, с каждым ребенком индивидуально по 30 минут два раза в неделю. Велась активная работа по вышеперечисленным направлениям с использованием следующих форм работы.

Изучение основных жестов, регулирующих поведение.

Были выбраны необходимые жесты, регулирующие поведение на занятиях: «Будем заниматься» (где обозначение «Будем» соответствует жесту глухих «Буду», а «Заниматься» показывается двумя руками, согнутыми в локтях и сложенными перед собой), «Занятие закончено» (где «Занятие» обозначается аналогично жесту «Заниматься», а «Закончено» соответствует жесту глухих «Всё»), а также «Будем смотреть», «Будем слушать», «Будем играть», «Будем говорить», «Будем убирать» (все перечисленные жесты соответствует жестам глухих). Перечисленные жесты использовались на каждом занятии, всегда сопровождались речью педагога. Предъявление жестов происходило в следующей последовательности:

1.                 Педагог показывает образец исполнения жеста.

2.                 Педагог повторят жест сопряженно с ребенком, помогая ему (при необходимости).

3.                 Ребенок самостоятельно выполняет жест, подражая педагогу.

4.                 Ребенок выполняет жест по устной инструкции педагога.

Изучение основных жестов по теме.

Лексический материал по темам, которые изучались в течение учебного года, предъявлялся в устной и жестовой формах. Использовалось подкрепление в виде натуральных предметов, игрушек, картинок, предметных и игровых действий. У ребенка формировался образ слова, его жестовое обозначение, способы действия с предметами. Например: педагог показывает ребенку чашку, затем показывает соответствующий жест, далее следует показ действия с предъявляемым предметом.

Приучение детей адекватно реагировать на запрет.

У большинства детей, в начале учебного года, наблюдались истерики и приступы агрессии по отношению к окружающим и аутоагрессии, как реакции на запрет со стороны педагога. Для того, чтобы регулировать такое поведение на занятиях, использовались следующие приемы:

-        Переключение на другую деятельность

-        Жест «Нельзя» (соответствует жесту глухих, иногда может исполняться «рука в руку» с ребенком).

Вызывание звукоподражаний, соответствующих конкретной ситуации.

Работа по данному направлению осуществлялась через игровую деятельность и через эмоционально значимые для ребенка ситуации. В игре педагог оречевлял все собственные действия и побуждал ребенка к подражанию. Например, игра «Гладим белье», педагог гладит утюгом постельное белье и произносит «Ууууу. Я глажу. Ууууу». Далее ребенок постепенно включается в игру и начинает подражать действиям, а иногда и вокализациям педагога. Развитие речи через эмоционально значимые ситуации происходило следующим образом. Пример: «Стук в дверь». Раздается стук в дверь, обращаем на это внимание ребенка: «Слышишь? Там Катя» (имя может быть любое другое, но значимое для нашего ученика). Далее подходим к двери и спрашиваем: «Кто там? Там Катя! Там Катя!». Делаем акцент на значимом слове, в данном случае «Катя» и повторяем его несколько раз. Добиваемся от ребенка ответной реакции в виде вокализации или попытки повторения контура значимого слова. Такую же ситуацию можно проигрывать со звонком по телефону и с другими повседневными моментами.

Таким образом, овладение речью протекает для ребенка спонтанно, т. к. происходит в условиях эмоционально значимой для него ситуации или игры. Но взрослый организует и контролирует описанную выше деятельность.

Далее представим результаты, которых мы достигли в течение учебного года:

-          5 детей (из шести) повторяют за педагогом жесты, регулирующие поведение (начало занятия/завершение занятия); важно отметить, что один ребенок сопровождает их речью: «Будем заниматься», «Занятие закончилось».

-          4 ребенка (из шести) повторяют за педагогом основные жесты, обозначающие предметы по пройденным темам.

-          В процессе игры 4 ребенка (из шести) используют жесты для обозначения действий («мыть», «резать», «есть» и др.). Важно отметить, что выполнение жестов некоторыми детьми затруднено из–за имеющихся двигательных нарушений (ДЦП), но они понимают их значение.

-          Все дети понимают жест «Нельзя», что помогает успокоить ребенка при неадекватной реакции на запрет чего-либо.

-          Все дети выполняют разнообразные действия с предметами и игрушками, подражая педагогу в процессе игры; 4 ребенка сопровождают свою деятельность вокализациями и звукоподражаниями.

-          4 ребенка понимают инструкцию взрослого ограниченно, в таком случае восприятие облегчает подкрепление словесной инструкции педагога жестами или действиями.

Необходимо отметить, что жесты, регулирующие поведение (начало занятия/завершение занятия, организацию деятельности в течение занятия и др.), помогают организовать деятельность детей, которые имеют комплексные нарушения развития, более рационально. Важно заметить, что использование жестов помогает в организации работы и с детьми, имеющими комплексные нарушения в развитии, которые используют устную речь для общения, т. к. появляется еще одно средство коммуникации, которое помогает им воспринимать информацию и адекватно реагировать на нее.

 

Литература:

 

1.         Андреева Г. М. «Социальная психология». — М.: Аспект Пресс, 1999.

2.         Жигорева М. В. «Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь». — М.: «Академия», 2006.

3.         Чулков В. Н. «Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития» //Специальная педагогика / под ред. Назаровой Н. М.. — М.: «Академия», 2001.

4.         Фрадкина Р.Н «Говорящие руки (тематический словарь жестового языка глухих России)». — М.: «Сопричастность», 2001.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle