Библиографическое описание:

Юсупова А. М. Особенности решения арифметических задач умственно отсталыми школьниками [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2015 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2015. — С. 205-209.

Любому человеку в повседневной жизни приходится в той или иной степени сталкиваться с арифметическими выражениями, производить расчеты и многие другие операции с числами. Такую же необходимость в этом испытывают и дети с нарушением интеллекта. Следовательно, овладение ребенком математическими представлениями, знаниями и умениями представляет важность в практическом смысле и является одной из основных ступенью его социализации.

В коррекционной педагогике существует ряд работ, посвященных формированию начальных математических представлений у младших школьников, отстающих в умственном развитии. Педагоги коррекционных школ обучают детей решению простых арифметических задач, развивают понятия временных представлений и пространственной ориентировки. На протяжении дочислового (пропедевтического) периода школьников с нарушением интеллекта учат производить группировку и упорядочение предметов, опираясь на определенный качественный признак; производить сравнительный анализ множества методом наложения, приложения или составления пар; преобразовывать множества методом увеличения, уменьшения и уравнивания их количества. Важно научить детей разграничивать понятия: один — много — мало, пустой — полный; сформировать представления о количественных отношениях: больше — меньше — поровну; о сохранении количества [4, с. 18].

В результате организации такой работы возникают условия понимания о числе и счете. На дальнейшее математическое развитие, отмечают психологи, влияет то, в какой степени будет воспринят материал в пропедевтический период. Необходимо подчеркнуть, что этапы формирования представлений о количестве и счета у умственно отсталых детей схожи с этапами, которые проходит нормально развивающийся ребенок. Главное отличие состоит лишь в том, для детей с нарушением интеллекта характерен замедленный темп в усвоении математических знаний.

З. Н. Ковригина, М. Н. Перова называют основные причины, тормозящие освоение математических представлений о количестве у школьников с умственной отсталостью. К ним относятся:

1)        инертность, тугоподвижность нервных процессов, что ведет к снижению работоспособности, повышенной утомляемости и отвлекаемости, отсутствию целенаправленных действий, снижению интереса к окружающему;

2)        низкий уровень ориентировочной деятельности;

3)        недоразвитие моторики, с чем связано ограничение практического чувственного опыта;

4)        недостаточная деятельность, несовершенство взаимодействия анализаторов, что затрудняет накопление сенсорного опыта;

5)        нарушение развития речи, проявляющееся в бедности словарного запаса, трудности оформления собственных высказываний, непонимании обращенной речи [3, с. 70; 7, с.208].

Кроме того, указывает О. А. Рыдзе, математические представления у умственно отсталых школьников отличаются качественным своеобразием, объясняемым особенностями психического развития таких детей [8, с 15].

У детей с нарушениями интеллекта нарушены процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза, наблюдается инертность, косность мышления. Как показывает И. В. Зыгманова, при выполнении простейших математических заданий проявляется слабость мыслительных операций. В результате чего на первый план выступает непосредственное, конкретное восприятие, становясь преградой в усвоении основных математических представлений. Для детей данной категории характерна в большой степени зависимость количественных представлений от качественных характеристик (величины, формы, названия) и пространственного расположения предметов. В счетной деятельности умственно отсталых школьников отмечается переход пересчета на оценивание величины или расположение предметов в пространстве. Перенос имеющихся знаний и умений в новые условия затруднен [2, с. 23].

Авторы М. Н. Перова, А. В. Белошистая большое внимание в своих работах уделяли проблеме выявления особенностей решения арифметических задач умственно отсталыми детьми и разработке методов и средств их обучения решению этих задач [1, с.40; 6, с.140].

Как показывает практика, учащиеся с нарушением развития интеллекта при решении арифметических задач сталкиваются с большими затруднениями. Прежде всего, для них сложен процесс запоминания, осмысления и усвоения содержания задачи. Умственно отсталые дети не могут запомнить текст, понимают его частично, переносят способы решения знакомых и более простых задач на решение задачи с другим, более сложным содержанием. Школьники данной категории чаще всего оказываются неспособными понять изменения ситуации, описываемые в тексте задачи, и не могут прогнозировать результаты этих изменений самостоятельно. Наибольшие трудности вызывает переход от понимания задачи к ее арифметическому решению. Низкий уровень овладения учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида способами решения арифметических задач объясняется небольшим практическим опытом.

Тем не менее, педагоги и психологи подчеркивают важность процесса обучения школьников с отклонениями в развитии интеллекта способам решения арифметических задач. Это необходимо для решения образовательных и коррекционно-воспитательных задач, стоящих перед педагогическим составом специальной (коррекционной) школы VIII вида. Решение задач, отмечается в научной литературе, способствует пониманию основного смысла арифметических действий, помогает конкретизировать их, соотнести с той или иной жизненной ситуацией.

С помощью решения задач такая категория детей осваивает математические понятия, отношения, закономерности. В ходе решения умственно отсталые школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них развиваются произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность, воспитываются настойчивость и воля. Кроме этого, решение арифметических задач является одним из важных этапов подготовки таких детей к дальнейшей жизни и труду.

Как подчеркивает М. П. Парахина, в процессе обучения умственно отсталых детей и работы по развитию у них мыслительных процессов крайне важно становится применение внешних основ, предоставляющих возможность осуществить в будущем переход к решению соответствующих задач в мыслительном плане. В трудах различных педагогов и психологов, в методической литературе, посвященной проблеме обучения учащихся с умственной отсталостью решению арифметических задач, отмечается огромное значение предметно-практической деятельности, позволяющей добиться наилучшего результата в освоении понятия числа, арифметического действия, а также в понимании содержания текстовых задач [5, с.35].

В работе Н. В. Зыгмановой мы встречаем вывод о том, что при обучении школьников с нарушениями интеллекта моделированию содержания арифметических задач предметно-практическими действиями и схематическим рисунком необходима разработка специальной методики, учитывающей особенности познавательной деятельности учащихся данной категории и нацеленной на успешное решение задач. Это доказывает тот факт, что умственно отсталые дети лучше справляются с решением таких задач, которые опираются на действия с реальными предметами. Создавая рисунок или моделируя содержание задачи предметами, такие учащиеся точнее понимают предметно-действенную ситуацию задачи и легче определяют зависимость между данными и искомыми величинами [2, с.40].

Итак, рассмотрение проблемы обучения умственно отсталых детей решению арифметических задач показало, что они испытывают трудности с запоминанием, осмыслением и усвоением содержания задачи, неспособны понять изменения ситуации, описываемые в тексте задачи, и не могут прогнозировать результаты этих изменений самостоятельно. Наибольшие трудности вызывает переход от понимания задачи к ее арифметическому решению, выполнение самих арифметических действий и проверка полученных результатов. Преодоление данных трудностей может быть реализовано в ходе специальной работы по формированию умений решать арифметические задачи.

 

Литература:

 

1.                  Белошистая А. В. О коррекционно-развивающем обучении математике в начальной школе / Вопросы психологии. — 2002. — № 6.

2.                  Зыгманова И. В. Повышение эффективности обучения решению арифметических задач в младших классах вспомогательной школы: автореф. дисс. канд. пед. наук И. В. Зыгманова. — М., 1993.

3.                  Ковригина, З. Н. Особенности построения урока в системе компенсирующего обучения / Начальная школа.- 1999.

4.                  Королько Н. М. Формирование у умственно отсталых школьников умения решать простые арифметические задачи / Дефектология. — 2006. — № 2.

5.                  Парахина М. П. Практическая направленность преподавания математики во вспомогательной школе / Дефектология. — 1991. — № 5.

6.                  Перова М. Н. Дидактические игры и занимательные упражнения по математике / М. Н. Перова — М., 1997.

7.                  Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб, для студ. дефект, фак. педвузов. — 4-е изд., перераб. / М. Н. Перова — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

8.                  Попова Е. А. Работа с таблицами при обучении младших школьников решению задач на процессы / Начальная школа. — 2009. — № 10.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle